Trabalhos

Transcrição de manuscritos do Arquivo do Estado de São Paulo: Oficícios da Inspetoria do Ensino, 1901.

2007-07-24T13:26:00.001-07:00

Todos os documentos transcritos a seguir podem ser encontrados no Arquivo do Estado de São Paulo, sob a seguinte referência:

Série Manuscritos da Secretaria do Interior. Inspetoria do Ensino. Maço 414. Ano
1901. Caixa 421. Ordem 7026

Todos os documentos aqui transcritos foram enviados pela Inspetoria Geral do Ensino à 1ª Seção, 2ª Sub-Diretoria.

Mário Bulcão é o inspetor geral.
Bento Bueno é o Secretário do Interior.

Ofício nº ......, 29 de dezembro de 1900.
Solicita providências no sentido de advertir os diretores escolares quanto a necessidade do envio regular dos relatórios de final de ano. O ofício é acompanhado de lista com nomes das escolas que estão em atraso no envio do referido relatório.
Cópia integral do ofício do inspetor geral:

Inspetoria Geral do Ensino
Nº

São Paulo, em 29 de dezembro de 1900.

No intuito de organizar a estatística escolar, verificar e apurar os pedidos e reclamações dos diretores dos grupos escolares e escolas modelos em seus relatórios, foi, certamente, que os regulamentos em vigor determinaram a remessa anual do relatório desses estabelecimentos.
Esses relatórios devem ser entregues ao terminar o ano letivo, o que se dá a 20 de novembro de cada ano.
Esta Inspetoria para bem apurar os dados de que necessita pede todos os anos a remessa regular de tais papéis, porém até esta data, não recebeu os relatórios nem os mapas pedidos sobre as promoções de alunos de cada um daqueles estabelecimentos, vem solicitar vossas providências no sentido se recomendar aos diretores dos estabelecimentos constantes da lista inclusa, afim de que cumpram melhor os respectivos deveres relativos ao assunto. Esta Inspetoria deseja vos remeter um resumo das reclamações sobre obras, concertos, etc., formulados pelos diretores e para que possa faze-lo de uma só vez, abrangendo todos e de forma que tais serviços possam ser executados, como convém, durantes as férias, por isso, principalmente, é que reclama pela demora havida.
Como esta desídia é habitual e repete-se anualmente, convém dque sejam feitas admoestações aos diretores em atraso para que jamais se dêem tais irregularidades.

Saúde e fraternidade.

Ilustre cidadão Dr. Bento Bueno
D.D. Secretário de Estado dos Negócios do Interior.
O Inspetor Geral
Mario Bulcão

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Ofício nº 16, de 24 de janeiro de 1901 [7026]
Apresenta ao secretário do Interior a proposta do inspetor geral em dividir o trabalho de cada um dos inspetores em 8 zonas escolares. O ofício se limita à listagem dos municípios escolhidos, não apresentando justificativa quanto aos critérios adotados para a sua seleção, pois deixa de fora muitas cidades do interior, como Campinas, Piracicaba, São Carlos, Itapetininga, etc., já importantes à época. O litoral norte e os bairros e distritos da Capital são privilegiados, talvez em função da disponibilidade de transporte ferroviário.
Cópia integral do ofício.

Inspetoria Geral do Ensino

Nº 16
São Paulo, em 24 de janeiro de 1901.

Sr Dr. Secretário d´Estado dos Negócios do Interior

Tenho a honra de vos comunicar que para a boa marcha da instrução pública e dos trabalhos desta repartição, resolvi iniciar o serviço de inspeção nos primeiros dias do ano letivo, organizando para isso 8 zonas compostas dos seguintes municípios: 1ª Mogi das Cruzes, São José do Parnaitinga [?], Santa Isabel, Guararema e Santa Branca; 2ª Jacareí, São José dos Campos, Buquira e Patrocínio de Santa Isabel; 3ª Caçapava, Jambeiro, Paraibuna e Natividade; 4ª Taubaté, Tremenbé, Redenção, São Luís da Parnaitinga e Ubatuba; 5ª Pindamonhangaba, São Bento de Sapucaí e Lagoinha; 6ª Guaratinguetá, Lorena, Cunha e Vila Vieira, Piquete; 7ª Bocaina, Silveiras. Jataí e Aruas; 8ª Queluz, Pinheiros, São José dos [?], Bananal e Cruzeiro.
Distribuí essas zonas pelos inspetores escolares José Monteiro Boanova, a 1ª; Emílio M. de Arantes, a 2ª; Lindolfo Francisco de Paula, a 3ª; Virgílio C. dos Reis a 4ª; Domingos de Paula e Silva a 5ª; Antonio Rodrigues Alves Pereira a 6ª; Francisco Pedro do Canto a 7ª; e Justiniano Viana a 8ª; recomendando-lhes que em primeiro lugar assistam a matrícula dos alunos nos grupos escolares existentes em cada zona e verifiquem se nos mesmos estabelecimentos são lecionadas as matérias dos programas, etc.
Se aprovardes esse meu ato, peço-vos que deis as necessárias ordens para que sejam fornecidos passes de ida e volta, em primeira classe, aos respectivos inspetores, sendo ao primeiro para Guararema; ao segundo para Jacareí, ao terceiro para Caçapava, ao quarto para Taubaté, ao quinto para Pindamonhangaba, ao sexto para Lorena, ao sétimo para Queluz e ao oitavo para o Bananal.
Saúde e fraternidade.
Inspetor Geral
Ass.: Mário Bulcão

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Ofício nº 30, de 6 de fevereiro de 1901 [7026]
Solicita informação sobre subvenção do Governo do Estado ao Colégio de Nossa Senhora do Carmo de Guaratinguetá. O ofício revela as limitações de poder da Inspetoria Geral do Ensino, obrigada a subordinar-se às duas seções da Secretaria do Interior e suas subdiretorias.
Cópia integral do ofício.

Inspetoria Geral do Ensino

Nº 30
São Paulo, em 6 de fevereiro de 1901.

Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Havendo o monsenhor João Felipo, diretor do Colégio de Nossa Senhora do Carmo de Guaratinguetá requerido um atestado sobre o regular funcionamento do mesmo Colégio, e não sabendo esta Inspetoria [informar], devido achar-se dela separada a Segunda Subdiretoria da Secretaria do Interior, se o referido Colégio tem direito ao atestado, de acordo com o Art. 20 da Lei do Orçamento vigente, tenho a honra de vos pedir que me seja informado quantos alunos se acham internados naquele estabelecimento, por conta do Governo.
Saúde e fraternidade.
O inspetor geral
Mario Bulcão

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Ofício nº 80, de 25 de março de 1901 [7026]
Apresenta relatório final sobre inquérito feito a partir de denúncia contra o inspetor escolar José Monteiro Boanova, o qual é inocentado ficando seus denunciantes sujeitos às penalidades que o ofício propõe.
Cópia integral do ofício.

Inspetoria Geral do Ensino

Nº 80
São Paulo, em 25 de março de 1901.

Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Tenho a honra de vos transmitir os presentes papéis referentes ao inquérito geral aberto por esta inspetoria geral sobre o pedido constante dos mesmos papéis, feito pela comissão examinadora das escolas do bairro de Vila Mariana, deste município, no ano de 1899.
Da leitura das diversas peças componentes do referido inquérito, verificou esta inspetoria que os professores daquele bairro tiveram em vista apenas exercer uma vingança contra o inspetor escolar José Monteiro Boanova, que presidiu aos aludidos exames.
Como chefe dessa vingança sobressai o cidadão Carlos Petit, marido da professora D. Maria Bittencourt de Paula Petit, que foi censurada sob proposta feita por esta inspetoria em ofício nº 1 de janeiro do ano próximo findo, pelo pouco aproveitamento verificado pela referida comissão nos alunos de sua escola e conseqüentemente desídia da mesma professora em relação a outros deveres regulamentares.
Como companheira de denúncia figuram também o professor Dr. João Antonio de Oliveira Campos, com exercício em uma das escolas de Vila Mariana, o alferes de polícia, cidadão Estevam José Ferreira do Nascimento e o escrivão de paz, Carlos Correa de Toledo.
Esta inspetoria geral, considerando:
- que a primeira denunciante é a professora censurada
- que o segundo denunciante, também censurado, tem a sua escola na casa da primeira;
- que os dois outros são pessoas presas ao marido da primeira, cidadão Carlos Petit, por laços de ordem política, visto ser o mesmo um dos chefes políticos da localidade
- que a serem verídicas as acusações ora feitas contra o inspetor escolar elas teriam vindo por outra forma ao conhecimento do Governo e não por provocação da comissão de exames
- que na ocasião em que se deram os aludidos fatos, o cidadão Carlos Petit procurou o inspetor escolar para desfeita-lo, quando era mais [?] que trouxessem ao conhecimento do Governo os fatos ora alegados;
- que esta inspetoria tem pleno conhecimento e seguro juízo sobre a inverdade da acusação feita, por saber que o referido inspetor absolutamente não faz uso de bebidas alcoólicas;
- que evidenciada como fica da leitura dos presentes papéis a falsidade das acusações feitas, tem a honra de vos propor, a bem da moralidade, segurança e independência da inspetoria escolar, que sejam tomadas as seguintes medidas:

1ª - Atendendo a avançada idade do professor Dr. João Antonio de Oliveira Campos, peço-vos a contagem do tempo de serviço do mesmo e subseqüentemente a sua aposentadoria (Art 9º § 7º do Reg. de 11 de janeiro de 1898, combinado com os Arts. 15º e 126º do Reg. de 24 de novembro de 1895).
2ª Tratando-se de uma funcionária relapsa como é a professora D. Maria Bittencourt de Paula Petit, tenho a honra de vos propor, de acordo com o art. 73, letra a, combinado com o § 1º do mesmo art. do Reg. de 11 de janeiro de 1898, a suspensão por três meses da aludida professora.
Quanto aos demais denunciantes, não sendo os mesmos funcionários do ensino, nada posso propor como retribuição da falsa informação prestada a esta inspetoria.
Finalmente, vos peço o arquivamento dos presentes papéis.

Saúde e fraternidade.
Inspetor Geral
Mario Bulcão

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Ofício nº 99, de 11 de abril de 1901 [7026]
Devolve livro didático para o ensino da língua alemã, sob alegação de que a Inspetoria Geral não é competente para avalia-los, e sim as Congregações dos Ginásios do Estado de Campinas e da Capital.

Cópia integral:

Inspetoria Geral do Ensino

Nº 99
São Paulo, em 11 de abril de 1901.

Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior
Competindo às Congregações dos Ginásios a aprovação e adoção dos livros por que têm de ensinar (Art. 26 do Reg. de 14 de dezembro de 1900) e não constando do programa de ensino nas escolas primárias do Estado a língua alemã, vos devolvo o “Primeiro Livro” do Sr. O. Nobílimo [?] que me parece dever ser submetido a aprovação das Congregações dos Ginásios da capital e Campinas.
Saúde e fraternidade.
O Inspetor Geral
Mario Bulcão

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Ofício nº 102, de 13 de abril de 1901 [7026]
Solicita ao secretário do interior que ratifique o pedido, feito à comissão médica encarregada de realizar exames em professores do estado, responda aos “três quesitos” formulados por Mario Bulcão a fim de melhor poder avaliar a aptidão ou não dos professores para o trabalho. O ofício é acompanhado do Termo de Exame Médico Procedido nas pessoas dos Professores do Grupo Escolar de Lorena, D. MariaTibúrcia Novaes e João Batista dos Santos Sobrinho”. A comissão é composta pelos inspetores sanitários Drs Clemente Ferreira e Adolfo Lindenberg e pelo inspetor escolar Antonio Rodigues Alves Pereira.

Trecho:

Os três quesitos são:
1º - feito o diagnóstico, é a moléstia julgada incurável? 2º - no caso afirmativo, é ela de caráter contagioso ou repugnante? 3º - pode a moléstia em qualquer de suas manifestações prejudicar o bom andamento dos trabalhos escolares, quando o funcionário esteja em serviço?

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Ofício nº 109, de 18 de abril de 1901 [7026]
Devolve ofício da Sociedade Auxiliadora da Instrução de Santos, encaminhado pela Secretaria do Interior para a avaliação da Inspetoria Geral, a qual alega não ser competente para realizar assentamentos sobre esse tipo de instituição e recomenda que o mesmo seja feito ou pelas Câmaras Municipais ou pela própria Secretaria do Interior.
Cópia integral do ofício do inspetor geral:

Inspetoria Geral do Ensino

Nº 109
São Paulo, em 18 de abril de 1901.

Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Devolvendo-vos o incluso ofício, peço licença para vos ponderar que, se a respeito da sociedade auxiliadora da instrução deve haver assentamentos, será nas secretarias das Câmaras, em cujo município funcionarem tais instituições, ou na Secretaria do Interior, como se faz com os museus, bibliotecas, etc.
Esta Inspetoria, que só conta com um empregado para fazer todo o expediente e os assentamentos mais necessários para o bom andamento dos serviços que lhe estão afetos, não deve guardar tais comunicações que iriam destoar dos seus fins regulamentares e fazer com que a repartição competente de assentamentos ficasse falha em relação às mesmas.
Pelo assunto do ofício do presidente da Sociedade Auxiliadora da Instrução de Santos, parece tratar-se apenas de uma delicada comunicação a esse Secretariado.
Saúde e fraternidade.
O Inspetor Geral
Mario Bulcão

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Ofício nº 110, de 18 de abril de 1901 [7026]
Solicita que os inspetores escolares, que “já são em pequeno número”, não sejam mais convocados para participar de júri público. O ofício alega só haver “um funcionário para fazer todo o expediente”.
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Ofício nº 111, de 20 de abril de 1901 [7026]
Pede informações para andamento de inquérito sobre conduta de diretor escolar.
Cópia integral:

Inspetoria Geral do Ensino

Nº 111
São Paulo, em 20 de abril de 1901.

Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Tendo recebido a defesa escrita do diretor do grupo escolar de Bragança das acusações que lhe são feitas por professores do mesmo estabelecimento, tenho a honra de voz pedir, a fim de poder dar o meu parecer, que me envieis a referida acusação e me informeis se os professores Joaaquim Ferreira da costa e D. Leonora C. dos Santos Costa já foram passíveis de censura por parte desse Secretariado.

Saúde e fraternidade.
Inspetor Geral
Mario Bulcão

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Ofício nº 118, de 24 de abril de 1901 [7026]
Dá parecer sobre pena cabível ao diretor escolar que expulsou aluno sem seguir as normas regimentais.
Cópia integral.

Inspetoria Geral do Ensino

Nº 118
São Paulo, em 24 de abril de 1901.

“Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Em relação aos assuntos dos inclusos papéis, conquanto o diretor do grupo escolar do Mogi-Mirim tenha exorbitado de suas atribuições, expulsando daquele estabelecimento o aluno Osvaldo B. Brandão, sem cumprir com as gradações estabelecidas pelo Regimento Interno das Escolas, parece-me que o seu ato deve ser mantido.
Sou de opinião que aquela pena deveria desaparecer do citado Regimento, por que dela não precisa lançar mão um bom educador e por que já assim muito bem entendeu quem elaborou o Regulamento de 24 de dezembro de 1893.
Parece-me ainda que o diretor daquele grupo deve ser censurado por não haver aplicado gradativamente ao aluno as penas regulamentares.

Saúde e fraternidade.
Inspetor Geral
Mario Bulcão
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Ofício nº 119, de 24 de abril de 1901 [7026]
Encaminha recurso feito pelo professor Adélio de Castro contra a expulsão de sua filha do Jardim de Infância da Escola Normal de São Paulo. O ofício é acompanhado do pedido de recurso e da consideração feita pelo diretor da referida escola.
Cópia integral do ofício:

Inspetoria Geral do Ensino

Nº 119
São Paulo, em 24 de abril de 1901.

Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Transmitindo-vos o incluso recurso interposto pelo professor Adélio de Castro contra o ato pelo qual foi expulsa do “Jardim da Infância” uma sua filhinha, julgo nada devo dizer sobre o caso antes de ser ouvido a inspetora daquele estabelecimento por intermédio da Diretoria da Escola Normal.
Junto encontrareis o requerimento dirigido ao Dr. Diretor da Escola Normal e de que trata em seu recurso o pai da menor expulsa.
Saúde e fraternidade.
O Inspetor Geral
Mario Bulcão

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Ofício nº 120, de 25 de abril de 1901 [7026]
Solicita que os diretores dos grupos escolares não sejam obrigados a fazer cálculos para pagamento de salário dos professores e demais funcionários do estabelecimento.
Trecho:

... não sendo os grupos escolares prolongamento das repartições fiscais, os seus diretores não são obrigados a fazer cálculo algum e sim a organizar as folhas de acordo com o respectivo regulamento.
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Ofício nº 124, de 30 de abril de 1901 [7026]
Pede o indeferimento do pedido feito pelo ex-diretor do Grupo Escolar de Lorena para que lhe sejam fornecidas cópias de documentos relacionados ao inquérito administrativo sobre irregularidades cometidas durante a sua gestão. O ofício é acompanhado de carta do inspetor escolar Antonio Rodrigues Alves Pereira, o qual, como diretor interino do referido estabelecimento, é o intermediário usado pelo ex-diretor para fazer o pedido. A petição feita pelo ex-diretor, e citada nos documentos aqui reproduzidos, não foi localizada, talvez por não ter sido enviada ao Secretário do Interior.
Cópia integral do ofício do inspetor geral e do ofício do diretor interino do Grupo Escolar de Lorena:
Ofício do Inspetor Geral Mario Bulcão:

Inspetoria Geral do Ensino

Nº 124
São Paulo, em 30 de abril de 1901.

Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Em vista do que diz o inspetor escolar Antonio Rodrigues Alves Pereira, no seu ofício junto, sou de parecer que seja indeferido o que o mesmo vos transmite pelo qual o ex-diretor do Grupo Escolar de Lorena, Benedito A. Brasiliano, pede que lhe sejam fornecidas pelo aludido inspetor cópia do termo de visita e relatório sobre irregularidades cometidas pelo suplicante quando exercia o cargo de diretor daquele estabelecimento.
Saúde e fraternidade.
O Inspetor Geral
Mario Bulcão

Ofício do inspetor escolar Antonio Rodrigues Alves Pereira, exercendo a função de diretor interino do Grupo Escolar de Lorena

Diretoria do Grupo Escolar Gabriel Prestes

Lorena, 29 de abril de 1901.

Nº 28.

Ao passar às vossas mãos o requerimento do professor deste Grupo, cidadão Benedito Américo Brasiliano, ao Exmo. Dr. Secretário do Interior devo vos informar que a correspondência d´este Grupo têm ido por vosso intermédio e que em ofícios dirigidos ao Governo, nenhuma alusão tenho feito à administração do peticionário. Peço-vos das competente destino à petição e ofício juntos.
Saúde e fraternidade.
Ilustre cidadão Dr. Mario Bulcão D.D. Inspetor Geral do Ensino Público.

O diretor
Antonio Rodrigues Alves Pereira

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Ofício nº 199, de 15 de junho de 1901 [7026]
Pede a suspensão dos vencimentos para o professor Antonio José de Castro como pena por ofensas cometidas contra a pessoa do inspetor escolar Tancredo do Amaral quando esse exerceu interinamente a direção do Grupo Escolar Santa Efigênia na vigência do processo disciplinar contra o seu diretor, seu auxiliar e o próprio professor.
Cópia integral do ofício do inspetor escolar para o inspetor geral.

De acordo com o art. 73, letra c, combinado com o art. 78 do Regulamento de 11 de janeiro de 1898, proponho-vos a suspensão, por dois meses, do professor do 4º ano deste Grupo [Grupo Escola de Santa Efigênia], sr. Antonio José de Castro, com todos os efeitos decorrentes da pensa (perda total dos vencimentos), pelo desrespeito a mim feito no exercício da comissão que me confiou o Governo neste estabelecimento, como podereis ver pelo ofício que nesta data dirijo ao Dr. Secretário do Interior, a fim de que vos digneis fazer chegar às suas mãos devidamente informado.
Saúde e fraternidade.
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Ofício nº 206, de 17 de junho de 1901 [7026]
Dá parecer sobre recurso que pais de aluno movem contra a atitude de professor que teria desprezado a prova da criança devido aos seus “maus comportamentos”.
Trecho:

Inspetoria Geral do Ensino

Nº 17
São Paulo, em 17 de junho de 1901.

(...).
Que houve injustiça da parte do professor Carvalho sobre o julgamento da prova da aluna, D. Carolina da Costa Galvão, não há dúvida e afirma-o o próprio diretor [da escola].
Se o delito dessa aluna é contra a disciplina da escola, a pena deve ser disciplinar, nada deve ter pois com a aplicação, devendo dar-se-lhe em sua prova a nota que merece.
Saúde e fraternidade.
Inspetor Geral.
Mario Bulcão

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Ofício nº 217, de 3 de julho de 1901 [7026]
Indica nomes para provimento de cargo de professor no Grupo Escolar de Limeira.
Cópia integral.

Inspetoria Geral do Ensino

Nº 217
São Paulo, em 3 de julho de 1901.

Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Devolvendo-vos os inclusos papéis referentes ao provimento do pessoal do grupo escolar de Limeira, tenho a declarar que esta inspetoria incluiu mais um nome na lista dos candidatos a provimento naquele estabelecimento por haver previamente combinado com o Sr. Dr. Secretário do Interior a nomeação de um dos adjuntos do mesmo estabelecimento para o cargo de diretor.
Saúde e fraternidade.
Inspetor Geral.
Mario Bulcão

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Ofício nº 207 de 21 de junho de 1901 [7026]
Informa os motivos que teriam levado a recusar o nome da professora D. Altamira Moura para o provimento do Grupo Escolar de Limeira. O ofício é uma resposta a um comentário, feito à lápis, num dos papéis que acompanha a peça, provavelmente feito pelo próprio Secretário do Interior, Bento Pereira Bueno, mas a assinatura não foi confirmada.
Cópia parcial do ofício do inspetor. Cópia integral de anotação feita à lápis, em um dos papéis que o acompanham

Nota acrescenta à lápis na margem esquerda de um dos ofícios constante da peça:

Voltem estes papéis á Inspetoria para informar quanto à razão por que adieis á lista proposta pelo inspetor [João von Atzingen] o nome de D. Altamira Moura.
Assinatura não identificada.

Resposta do inspetor geral:
Inspetoria Geral do Ensino

Nº 207
São Paulo, em 21 de junho de 1901.

Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Devolvendo-vos os papéis juntos, referentes às nomeações dos professores do grupo escolar de Limeira, tenho a informar-vos que, de conformidade, com o Art. 64 do Reg. de 11 de janeiro de 1898, somente os professores intermédios e normalistas ou os que forem a estes equiparados poderão ser nomeados para o cargo de adjuntos do dos grupos escolares. Já tem, porém, havido nomeações de adjuntos de concurso para tais cargos, o que explica a proposta feita para a nomeação de D. Altamira Moura para adjunta do grupo escolar de Limeira.
(...)
Saúde e fraternidade.
Inspetor Interino
Mario de Arantes
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Ofício 254, de 16 de agosto de 1901 [7026]
Comunica proposta de criação do 5º ano no Grupo Escolar de Sorocaba. A peça é acompanhada de uma carta reservada do inspetor escolar Francisco Pedro do Canto, dirigida ao inspetor geral, na qual externa sua opinião contrária a tal iniciativa.
Cópia integral do ofício do inspetor geral e da carta reservada do inspetor escolar.

Inspetoria Geral do Ensino

Nº 254
São Paulo, em 16 de agosto de 1901.

“Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Para o vosso conhecimento transmito-vos o incluso ofício do inspetor Francisco Pedro do Canto, relativo à criação do 5º ano no grupo escolar de Sorocaba.
Tendo sido decretada a criação do referido ano, comunico-vos que oportunamente mandarei um inspetor assumir por algum tempo a direção daquele estabelecimento afim de que no mesmo seja observado como deve ser o respectivo programa.

Saúde e fraternidade.
Inspetor Geral
Mario Bulcão

Carta reservada do inspetor escolar Francisco Pedro do Canto.

Reservado.
Tiete, 14 de agosto de 1901.

Ilustre cidadão,

Li no expediente do Dr. Secretário do Interior a criação de mais lugares de adjuntos para o 5º ano do Grupo Escolar de Sorocaba.
No desempenho de meus [?] e tendo examinado os alunos de um e outro sexo do 4º ano daquele estabelecimento, não julgo nenhum deles habilitados a serem promovidos para o 5º ano, conforme vos comuniquei, por isso que o programa de ensino não tem sido observado naquele Grupo como deveria ser e não tem havido bastante critério nas promoções das classes inferiores para as superiores.
Parece-me que para a boa marcha do ensino, se aguardasse a criação do 5º ano só depois de haver sujeitado os alunos do 4º a exame de todas disciplinas do programa em relação a essa classe.
Aqui deixo consignada a minha humilde opinião sobre o caso a vós, a quem a lei investiu do alto cargo de superintendente do ensino público em todo o Estado e com o critério que tem presidido os vossos atos, melhor providenciarás a esse respeito.
Saúde e fraternidade
Ao D. Mario Bulcão
Inspetor Geral do Ensino Público.

O inspetor
V. do Canto
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Ofício 251, de 14 de agosto de 1901 [7026]
Propõe a nomeação de Pelópidas de Toledo Ramos à vaga do inspetor escolar João von Artzingen, que assumiu o cargo de professor no Ginásio de Campinas, o qual, aliás, não consta na divisão de zonas escolares propostas por Mario Bulcão em ofício no início do ano.

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Ofício nº [?}
Propõe e solicita autorização para anexação de escola isolada ao Grupo Escolar de Humaitá. A Primeira Seção, a quem competiria tal iniciativa, vê quebra de protocolo no procedimento, mas mesmo assim referenda a indicação.
Cópia parcial do ofício da 2ª Subdiretoria da Primeira Seção sobre a questão:

2ª Subdiretoria
1ª Seção
Nº 861

(...)
Conquanto não conste do protocolo da seção a entrada da proposta que ora alude a Inspetoria Geral, está agora manifestada a sua opinião favorável à anexação da escola de Humaitá ao Grupo, cabendo, portanto, ao Exmo. Governo resolver a respeito.
São Paulo, 13 de agosto de 1901.
Servindo de sub-diretor
J.A. Toledo

Visto
A. Toledo
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Ofício 265, de 28 de agosto de 1901 [7026]
Informa que Mario Bulcão se ausentará das suas funções por motivo de viagem ao Rio de janeiro para cuidar de saúde de membro da família. Solicita que Francisco Pedro do Canto o substitua.

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Ofício nº 252, de 16 de agosto de 1901 [7026]
Indica professora para ocupar cargo efetivo no Grupo Escolar de Itapevi.
Cópia integral:

Inspetoria Geral do Ensino
Nº 252
São Paulo, em 16 de agosto de 1901.

Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Havendo a professora preliminar D. Anysia de Andrade Vasconcellos, que se acha há um ano mais ou menos praticando no grupo escolar da Boa Vista, solicitado a minha intervenção no sentido de lhe ser proporcionada colocação efetiva no grupo escolar de Itapevi e existindo ali mais de uma professora interina, tenho a honra de vos propor a nomeação daquela professora para o referido grupo, devendo o diretor do mesmo indicar qual das interinas deve ser dispensada.
Outrossim, vos pondero que com tal nomeação aquele estabelecimento muito lucrará, pois que muito melhor exercerá o seu cargo uma professora habilitada legalmente que uma interina.
Saúde e fraternidade.
O inspetor geral
Mario Bulcão
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Ofício 260, de 20 de agosto de 1901 [7026]
Responde ao Secretário do Interior sobre a situação do professor Antonio José de Castro, cuja suspensão de vencimentos havia sido solicitada pelo inspetor geral, por solicitação do inspetor Tancredo do Amaral, através do Ofício nº 199, de 15 de junho de 1901 [7026].
Cópia integral:

Inspetoria Geral do Ensino
Nº 260
São Paulo, em 20 de agosto de 1901.

Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Cumprindo o vosso despacho exarado nos inclusos papéis, tenho a honra de vos declarar que nesta repartição nada consta oficialmente sobre os motivos pelos quais foi dispensado do cargo de diretor da extinta Seção Feminina do Braz o professor Antonio José de Castro.
Devo, entretanto, vos informar que aquele funcionário não foi aproveitado quando se deu a nomeação de todo o pessoal da referida seção para o atual grupo do Braz, porque contra o mesmo pesavam denúncias relativas à sua má conduta moral junto das professoras.
Essas denúncias não foram regularmente apuradas por ordem superior reservada, e, porque, com o afastamento do aludido funcionário para o grupo escolar de Santa Efigênia cessaram os inconvenientes que se poderiam dar, caso o mesmo professor continuasse no grupo do Braz.
É o que vos posso informar porque esses fatos se passaram reservadamente entre mim e o ilustre Dr. João Baptista de Melo Peixoto, então Secretário do Interior.
Saúde e fraternidade.
O inspetor geral
Mario Bulcão

Nota escrita à lápis:

Sim: aceito o proposto pela Inspetoria, isto é, que sejam dispensados o diretor Lopes da Silva e o adjunto Antonio José de Castro.
(...)
Assinatura não identificada. Provavelmente do Secretário do Interior.

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Ofício nº 281, de 16 de setembro de 1901 [7026]
Pede arquivamento do inquérito disciplinar contra diretor que teria cometido violência contra alunos.
Cópia integral da carta denúncia de Dionysio Borges e do relatório final, pelo inspetor escolar Justiniano Vianna.

Carta denúncia, de Dionysio Borges:

Exmo. Sr. Ministro do Interior:

Venho com o maior pesar trazer ao vosso conhecimento uma justa reclamação contra o atual diretor do Grupo Escolar d´esta cidade, que por ignorância ou desrespeito às leis tem exorbitado das suas atribuições, infligindo aos alunos certos e determinados castigos não previstos pelo Regulamento, conforme podereis verificar pela exposição que vou fazer.
Tendo eu um filho de 7 anos de idade naquela casa de ensino há cerca de dois meses mais ou menos fui obrigado a retira-lo em vista da natureza dos castigos que foram introduzidos ultimamente no referido Grupo, digno outrora, de melhor acatamento quando estava confiado a um moço sério e criterioso.
Imaginai que o tal senhor diretor, no dia 21 do corrente, supondo-se talvez num quartel de soldados, entendeu que o meu filho e mais outra criança da mesma idade deveriam ter como pensa disciplinar ficarem com uma carga de armas sobre os ombros, porém, na Praça Pública, isto é, em frente ao edifício em que funciona o Grupo. Essas pobres crianças como era de esperar, receberam uma tremenda vaia dos meninos e garotos que na ocasião passaram por aquele local.
Isto é um fato vergonhoso e reprovado pelos educadores criteriosos mas, infelizmente, é verdadeiro! Mas não ficou só nisto, o Snr. diretor depois de ter levado a efeito um castigo puramente aviltante ainda conservou os dois meninos no corredor do Grupo até as 4 horas da tarde, entregues aos empregados que faziam a limpeza do prédio.
Ao passo que [?] os demais professores retiravam-se para suas casas, aquelas crianças ali ficaram privadas de receber qualquer espécie de alimento.
Dizem também que o mesmo diretor já tem tido ocasião de agredir fisicamente alguns alunos cujos pais não quiseram protestar temendo, talvez, maiores arbitrariedades por parte d´esse funcionário que vai dando mau exemplo aos professores.
Acredito, porém, que tudo isso está sendo feito contras as vossas ordens porque sei perfeitamente que em casos semelhantes tendes tomado as mais enérgicas e acertadas providências contras esses abusos.
Muitos pais de família estão apreensivos com este estado de coisas, visto não encontrarem no Grupo Escolar a devida garantia para os seus filhos que estão entregues aos cuidados de um indivíduo nervoso e que não possui os requisitos precisos para o bom desempenho do cargo que lhe foi confiado. Esse diretor, em três meses apensa de exercício tem criado em redor do seu nome uma atmosfera de antipatia e de sérios ressentimentos, em vista da atitude odiosa que assumiu procurando desprestigiar os mais estimados professores d´aquele estabelecimento de ensino, os quais não aprovam suas leviandades.
Além d´estes, os Sr. diretor tem cometido outros abusos que deixarei de levar ao vosso conhecimento para não tomar muito espaço.
É possível que esse funcionário não tenha a coragem precisa para confessar a veracidade desta minha reclamação; entretanto existem testemunhas que poderão corroborar tudo quanto ficou exposto.
Certo de que a presente queixa será tomada em consideração, desde já apresento-vos os meus agradecimentos.
Saúde e fraternidade.

Exmo. Snr. Dr. Ministro do Interior
29 de agosto de 1901
Dionysio Borges

Relatório final, pelo inspetor escolar Justiniano Vianna:

São Paulo, 16 de setembro de 1901.

Designado para ir à cidade de Lorena, afim de conhecer da procedência ou improcedência da denúncia escrita apresentada pelo cidadão Dionysio Borges, contra o diretor do grupo escolar “Gabriel Prestes”, cidadão Sócrates Fernandes de Oliveira, tenho a informar-vos que após ter ouvido em forma de inquérito todas as testemunhas apresentadas pelo queixoso e de colher dados que aclarassem a denúncia com pessoas gratas desta localidade, julgo improcedente a denúncia e sou de parecer que seja a mesma arquivada.
Das testemunhas apresentadas pelo queixoso três declaram unicamente ter visto a filho de Dionysio Borges de castigo a porta do grupo com uma pequena carabina de madeira leve ao ombro. Essas testemunhas são entretanto suspeitas visto uma ser amiga do queixoso e as outras empregadas do jornal “O Município” que se tem mostrado [?] não só ao diretor do grupo como contra o mesmo grupo, devido ao fato de ter sido o seu proprietário e redator há tempos dispensado do cargo de professor substituto do grupo. Contra o depoimento destas testemunhas existem outras de vizinhos do grupo, que declaram nada ter visto. Entendendo que para a elucidação da denúncia se tomasse (sic) muitos esclarecimentos de pessoas qualificadas da localidade, dirigi quesitos aos cidadãos Cel Pádua Júnior, Intendente Municipal, Dr. Pedro de Araújo, Inspetor Municipal, Cap. Francisco Ruivo, Delegado de Polícia, Cap. Leopoldo Camargo, Coletores do Estado, Dr. Flygério de Oliveira e Antonio de Godoy Júnior, Escrivão da Primeira Vara, digo, ofício, que em resposta [?] ao fato denunciado foram ainda ao diretor do grupo as melhores referências. Todos os documentos [?] vão inclusos a esta. Lastimando que em nosso adiantado Estado existam indivíduos que como o cidadão Dioysio Borges se portam tão impatrioticamente tentando denegrir por meio de denúncias exageradas a mais útil instituição daquela terra – o grupo escolar, felicito-me ao mesmo tempo por ver que o Exmo. Governo do Estado sabe manter a autoridade de seus auxiliares dando-lhes a força e o prestígio de que carecem contra esses insólitos ataques.
Arquivando-se a presente denúncia ficará patente que o Exmo. Governo procura por a salvo de intrigas e perseguição os funcionários que no cumprimento de seus deveres estão ao lado da lei e não fazem concessão de espécie alguma a quem quer que seja.
Saúde e fraternidade.
Ao ilustre cidadão Major
Francisco Pedro do Canto
DD. Inspetor Geral Interino

Justiniano Vianna
Inspetor escolar
_______________________

Ofício nº 276, de 6 de setembro de 1901 [7026]
Pede permissão para demonstração de aparelho de ensino, criado pelo professor Eugenio Frederico dos Santos.
Cópia integral do pedido.

Inspetoria Geral do Ensino
Nº 276
São Paulo, em 6 de setembro de 1901.

Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Achando-se nesta Capital o professor Eugenio Frederico dos Santos, autor de um aparelho de ensino intuitivo, denominado “Auxiliar Tatuiense”, solicito-vos permissão para que o mesmo exiba em uma das salas dessa Secretaria o referido aparelho e que designeis um dia e hora para aquele funcionário fazer uma conferência sobre as vantagens do seu invento.
Saúde e fraternidade.
O inspetor geral interino
Francisco Pedro Canto

_______________________

Ofício nº 297, de 1 de outubro de 1901 [7026]
Encaminha relatório do inspetor escolar Emílio Mario de Arantes sobre o Grupo Escolar de Sorocaba. O ofício é aqui lembrado por fazer menção ao uso, por parte do inspetor geral Mario Bulcão, do lápis vermelho para destacar pontos julgados relevantes nos textos de terceiros.
Cópia do trecho inicial do ofício.

Inspetoria Geral do Ensino
Nº 297
São Paulo, em 1 de outubro de 1901.

Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Passando às vossas mãos o relatório do inspetor escolar Emílio Mario de Arantes sobre o Grupo Escolar de Sorocaba, tenho a honra de chamar a vossa atenção para as partes assinaladas à lápis no mesmo relatório.
(...).
Saúde e fraternidade.
O inspetor Geral
Mario Bulcão

_______________________

Ofício nº 345, de 5 de outubro de 1901 [7026]
Apresenta relatório do inspetor escolar Virgílio César dos Reis sobre os grupos escolares de Lorena, Areias e Bananal.
Trechos:

Sobre o G.E. “Gabriel Prestes”, de Lorena, que sofreu processo administrativo e intervenção.

Declarou-me o diretor que tem lutado contar os maus hábitos contraídos pelos alunos, seus pais e até pelo pessoal do grupo, durante o período de decadência desse estabelecimento

Sobre o G. E. do Bananal:

Este estabelecimento funcionada desde julho do ano passado e foi cuidadosa e inteligentemente organizado pelo meu hábil colega Major Francisco Pedro do Canto. O seu diretor é moço que tem a verdadeira intuição do que deve ser a instrução modernamente. Os professores neste Grupo, em geral, não tem o preparo preciso para lecionarem as matérias do programa, mas o diretor tem tomado o trabalho de instruí-los e guia-los. Este estabelecimento vai, entretanto, caminhando bem. É claro que com outro qualquer diretor, menos zeloso, se desorganizaria.”
_______________________

Ofício nº 317, de 14 de outubro de 1901 [7026].
Pede ratificação do ato do inspetor escolar Pelopidas do Toledo Ramos, o qual nomeou o diretor interino do Grupo Escolar de Piracibada sem antes consultar o Secretário do Interior. O ofício é acompanhado do relatório do inspetor, pelo qual justifica seu ato.
Cópia integral do relatório do inspetor escolar Pelopidas do Toledo Ramos:

Piracicaba, 9 de outubro de 1901.

Snr. Inspetor Geral,
Levo ao vosso conhecimento, para os devidos fins convenientes, que ao visitar o Grupo Escolar desta cidade, fui informado e verifiquei hoje que o diretor do “Grupo Escolar Dr. Morais Barros”, cidadão Miguel Carneiro Júnior, foi há dias exonerado desse cargo e nomeado adjunto da “Escola Modelo Prudente de Morais”, tendo sido, em substituição, nomeado para dirigir o referido grupo o professor Alfredo Maria de Albuquerque Freitas, que ainda não veio tomar posse do cargo.
Não tendo o diretor do mencionado grupo um auxiliar, que o pudesse substituir momentaneamente, e bem assim não tendo sido designado pelo Governo do Estado quem assumisse a direção interina do estabelecimento, o mesmo ex-diretor, Miguel Carneiro Júnior, continuou a dirigir o Grupo enquanto não fosse preenchida uma dessas formalidades, durante oito dias, a contar da data em que teve conhecimento, pelo “Diário Oficial”, da sua exoneração.
Conquanto ilegal, pareceu-me de prudente arbítrio essa conduta do ex-diretor, cujo exercício até hoje só tem sido e efeitos e resultados benéficos e eficazes para a boa marcha do ensino no estabelecimento que proficientemente organizou e dirigiu.
Mas como não se trata de um caso de remoção ou permuta, visto que os cargos de diretor de Gupo e de adjunto de Escola Modelo é de categoria diversa, e em razão do decreto da exoneração aludido, consultando-me a respeito o referido ex-diretor, e não havendo prejuízo para o ensino, determinei-lhe que passasse interinamente a direção do estabelecimento ao professor João Alves de Almeida, que nesta data assumiu o respectivo exercício, até verificar-se a posse do diretor nomeado, Alfredo Maria de Albuquerque Freitas.
Assim sendo, baseado no espírito do art. 60 do Reg. de 11 de janeiro de 1898, tenho a honra de solicitar urgentemente, por vosso intermédio, a aprovação, para este ato, do Exmo. Governo do Estado.
Saúde e fraternidade.

Ao cidadão Dr. Mario Bulcão, M. D. Inspetor Geral do Ensino Público

Pelopidas de Toledo Ramos
Inspetor escolar

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Ofício nº 350, de 8 de novembro de 1901 [7026].
Transmite ao Secretário do Interior o relatório do inspetor escolar José Monteiro Boanova sobre os grupos escolares de Jacareí, São José dos Campos e Taubaté.

Trechos:

Outubro de 1901

Inspeção dos Grupos escolares de Jacareí,
S. José dos Campos e Taubaté,
pelo inspetor escolar José Monteiro Boanova

(...).

Grupo Escolar de S. José dos Campos
(...).
Higiene: - O edifício e suas dependências são conservados com asseio. As “necessárias” são de fossas fixas: não há água encanada nem esgotos na localidade.
Vacinação: -Há relutância da parte dos pais em submeterem seus filhos àquele recurso profilático contra o contágio da varíola. Em vista disso, desisti do propósito de aplicar a linfa de Jesmer [?] aos alunos do Grupo, conforme tenho feito em outros Grupos.
Métodos e processos de ensino: - neste particular aconselhei algumas modificações no ensino de algumas disciplinas.
(...).

Grupo Escolar “Cel Carlos Porto”
Funciona este Grupo, desde o dia 14 de julho de 1895. Ocupa, atualmente, o excelente prédio próprio, do Estado, sito à rua 15 de Novembro, canto com a Cel Leitão.
Espaçoso, arejado e bem iluminado por 3 faces – possui o aludido prédio 16 magníficos salões e 19 dependências menores, tendo adaptado às necessidades do estabelecimento com o máximo critério, com um refinado gosto e propriedade.
O edifício é internamente, desde a entrada, decorado com capricho mas sem exagero, seus salões são alguns deles ornados de círculos e medalhões ou arabescos dourados nos tetos, sendo suas paredes guarnecidas de finíssimos papéis: tudo claro, novo, bem conservado. Este fato é digno de registro porque aquele grupo é freqüentado por 440 crianças!
Existem duas entradas independentes: uma para cada sexo, nas ruas 15 de Novembro e Cel Leitão.
(...).
Em conclusão: - o edifício do Grupo “Cel Carlos Porto” é uma das melhores adaptações feitas no Estado para o fim a que o destinaram e é-me agradável aqui consignar que tal aquisição deve-se a iniciativa e esforços do Coronel Carlos Porto, digno deputado estadual residente naquela localidade.
(...)
Métodos e processos de ensino: - Observei em prática os mais modernos, os mais racionais e profícuos me´todos e processos de ensino.
Tive ensejo de apreciar os excelentes resultados que ali se tem obtido com o método fröebeliano aplicado ao ensino da leitura elementar.
O método de Fröebel, na leitura, desprezando as duas fases desta – soletração e silabação – vai diretamente à palavração; é a definitiva conquista do ensino lógico, racional, mas que entretanto não tem muitos adeptos entre nós.
Em algumas seções vi praticamente executado o ensino de diversas disciplinas, tirando-se dos conhecimentos ministrados a maior soma de utilidade à vida prática.
No meu relatório correspondente ao ano de 1899 ocupei-me longamente desta feição que deve ser dada ao ensino preliminar; fizeste-me a honra de transcrever para o vosso bem elaborado Relatório os modestos conceitos que sobre a espécie expandi.
Vendo agora no Grupo “Cel Carlos Porto” seguir-se à risca aquele plano fiquei satisfeitíssimo com os resultados dele colhidos.
Assim poucos conselhos dei em relação ao assunto.
(...).
Saúde e fraternidade.
S. Paulo, 6 de novembro de 1901.
José Monteiro Boanova
Inspetor escolar

_______________________

Ofício nº 354, de 19 de novembro de 1901 [7026].
Transmite ao Secretário do Interior o relatório do inspetor escolar Antonio Rodrigues Alves Pereira sobre a organização e inauguração do Grupo Escolar de Limeira.
Transcrição parcial do relatório do inspetor escolar Antonio Rodrigues Alves Pereira:

São Paulo, 18 de novembro de 1901.
Nº 41

Tendo terminado a comissão de que me achava encarregado no Grupo Escolar de Limeira, vos remeto inclusamente o mapa estatístico do referido Grupo, relatando em seguida as principais ocorrências que se deram no período em que o dirigi.
Tendo entrado em gozo de férias no dia 29 de julho o inspetor João von A...., assumi nesse dia a direção do grupo.
Continuando a organização das classes, só pude realizar a inauguração oficial do estabelecimento no dia 1º de setembro, em cuja solenidade compareceu o cidadão inspetor geral interino, sendo muito aclamado o governo do Estado, o vosso nome e os de todos que concorreram para a fundação do grupo que já funcionava, como ainda funciona, com toda a regularidade e a contento geral da população.
(...).
Saúde e fraternidade.
Ilustre cidadão Dr. Maria Bulcão
DD. Inspetor Geral do Ensino

Antonio Rodrigues Alves Pereira
Inspetor escolar

_______________________

Ofício nº 369, de 29 de novembro de 1901.
Encaminha relatório do inspetor escolar Antonio Rodrigues Alves Pereira sobre o Grupo Escolar de São José dos Campos, a partir de pedido expresso do Secretário do Interior, que havia recebido reclamações quanto às instalações do referido Grupo. No verso do ofício consta uma anotação de Bento Bueno, questionando as afirmações do inspetor.
Transcrição integral do relatório e da anotação de Bento Bueno:

São Paulo, 25 de novembro de 1901.
Nº 42

Dando conta da inspeção de que fui encarregado ultimamente no Grupo Escolar de S. José dos Campos, cabe-me vos informar que visitei o referido grupo em diversos dias da semana finda, assistindo os exercícios escolares e examinando alguns alunos.
O Grupo é atualmente freqüentado por cerca de 210 alunos, tendo sido 116 a freqüência média do mês findo.
O ensino que, em virtude do pouco tempo de funcionamento, não está ainda perfeitamente metodizado, é feito de modo consciencioso pelos professores que procuram corresponder a boa vontade do seu diretor, moço trabalhador e competente.
Cumpre, entretanto, notar que a instalação material do grupo é péssima. O material didático é deficientíssimo e a mobília escolar que foi aproveitada depois de servir nas escolas isoladas necessita ser reformada afim de que possa ficar no estado de decência necessário em estabelecimento desta ordem.
Saúde e fraternidade.
Ilustre cidadão Dr. Mario Bulcão
DD. Inspetor Geral do Ensino

Antonio Rodrigues Alves Pereira
Inspetor Escolar

Comentário acrescentado à lápis, no verso do ofício de Mario Bulcão:

Mas o que é instalação material? Não é o prédio mesmo? Como é que os sr. Inspetor Lindolfo achou-a boa e o sr. Pereira achou-a má?
Explique-se isso.

_______________________

Ofício nº 340, de 1 de novembro de 1901 [7026].
Solicita autorização para elaboração e distribuição de circular aos diretores dos grupos escolares sobre período dos exames finais.
Transcrição integral do ofício:

Inspetoria Geral do Ensino

Nº 340
São Paulo, em 1 de novembro de 1901.

Sr. Dr. Secretário d`Estado dos Negócios do Interior

Tenho a honra de solicitar vossas ordens para que seja expedida com urgência uma circular a todos os diretores de grupo escolar recomendando-lhes que nunca comecem os exames nesses estabelecimentos antes do dia 15 de novembro, pois que é costume dos alunos não comparecerem ao gruo depois dos exames, tendo, portanto, mais 15 ou 20 dias de férias.
Se peço-vos urgência na expedição dessa circular é porque já recebi convites para assistir exames marcados para o dia 4 do corrente.
Saúde e fraternidade.
O Inspetor Geral
Mario Bulcão

_______________________

Ofício 365, de 27 de novembro de 1901 [7026].
Comunica o início das férias de Nestor Martins de Araújo, encarregado do expediente da Inspetoria Geral do Ensino.
_______________________

Ofício nº 382, de 9 de dezembro de 1901 [7026].
Encaminha resposta do inspetor Antonio Rodrigues Alves Pereira à explicação solicitada pelo Secretário do Interior sobre o que se entende por “instalação material” do grupo escolar de S. José dos Campos.
Transcrição integral:

S. Paulo, 6 de dezembro de 1901.

Nº 44

De acordo com o vosso despacho de hoje, tenho a honra de vos acrescentar o seguinte, relativamente ao meu ofício nº 42, sobre o Grupo Escolar de S. José dos Campos.
Quando falei em instalação material me referi ao conjunto das condições necessárias a boa transmissão dos conhecimentos de acordo com os melhores preceitos pedagógicos, atendendo a higiene escolar e as demais necessidades do ensino.
Nestas condições, considerei o prédio como uma parte desse conjunto e devo dizer que, na hipótese de ter sido eu o instalador do grupo, pediria que se fizesse nele algumas modificações e ampliações no sentido de melhora-lo embora não o encontre em absoluto mau para o fim a que serve.
O que, porém, mais me impressionou, de modo a achar péssima a instalação material foi a parte referente ao estado e à colocação da mobília, e a insuficiência de material e livros didáticos.
A mobília escolar é formada de bancos e carteiras de diferentes tipos e que, se uns satisfazem as exigências da escolas, pelo modelo que seguiram, outros são velharias que poderiam prestar algum serviço quando muito em cursos noturnos de adultos.
Acresce que, mesmo as modeladas segundo a pedagogia moderna, como as carterias Chandlers, Paulista e Americana (para dois alunos) acham-se em estado impróprio, pois que tendo servido em diversas escolas isoladas, algumas de bairro e outras em escolas do município vizinho que as rejeitou, foram aproveitadas sem o necessário concerto, razão pela qual não foram ainda convenientemente fixadas, o que perturba a boa disciplina e conseqüentemente o ensino.
Quanto ao mais devo dizer que o material e livros didáticos existentes são insuficientes, notando muitas faltas que convém preencher.
Penso também de necessidade aproveitar-se o período das férias para fazer alguns reparos no prédio e a construção de alpendres no recreio, assim como a reforma da mobília escolar.
Saúde e fraternidade.

Ilustre cidadão Dr. Mario Bulcão
DD. Inspetor Geral do Ensino

Antonio Rodrigues Alves Pereira
Inspetor Escolar

_______________________

Ofício nº [7026].
Solicita autorização para elaboração e distribuição de circular aos diretores dos grupos escolares e escolas modelo que estão em atraso com seus relatórios anuais. O pedido foi aceito.
Cópia integral:

Inspetoria Geral do Ensino
S. Paulo, em 29 de dezembro de 1901.

No intuito de organizar a estatística escolar, verificar e apurar os pedidos e reclamações dos diretores dos grupos escolares e escolas modelos em seus relatórios foi, certamente, que os regulamentos em vigor determinaram a remessa anual do relatório desses estabelecimentos.
Esses relatórios devem ser entregues ao terminar o ano letivo, o que se dá a 20 de novembro de cada ano.
Esta Inspetoria para bem apurar os dados de que necessita pede todos os anos a remessa regular de tais papéis, porém até esta data, não recebeu os relatórios, nems os mapas pedidos sobre as promoções de alunos de cada uma daqueles estabelecimentos, vem solicitar vossas providências no sentido de se recomendar aos diretores dos estabelecimentos constantes da lista inclusa, afim de que cumpram melhora os respectivos deveres relativos ao assunto. Esta Inspetoria deseja vos remeter um resumo das reclamações sobre obras, concertos, etc., formuladas pelos diretores e que possa faze-lo de uma só vez, abrangendo todos e de forma que tais serviços possam ser executados, como convém, durante as férias, por isso, principalmente, é que reclama pela demora havida.
Como esta desídia é habitual e repete-se anualmente, convém que sejam feitas admoestações aos diretores em atraso para que jamais se dêem tais irregularidades.
Saúde e fraternidade.

Ilustre Cidadão Dr. Bento Bueno,
DD. Secretário d´Estado dos Negócios do Interior

O Inspetor Geral
Mario Bulcão

Inspetoria Geral do Ensino

São Paulo, em 1 de outubro de 1901.

Relatório do
Inspetor Geral Interino

Francisco Pedro do Canto

Para ser apresentado ao
Exmo. Snr. Dr. Bento Bueno M. D.
Secretário dos Negócios do Interior e da Justiça

Exmo. Snr.

Entregando hoje a gerência do ensino público do Estado, que ocupei interinamente do dia 2 do corrente até esta data, ao Dr. Mario Bulcão Inspetor Geral, tenho a honra de trazer ao vosso conhecimento os trabalhos executados nesta Repartição durante esse tempo.

Inspeção Escolar

Não estando terminada a inspeção ás escolas públicas primárias em razão de terem sido desviados durante o ano alguns dos inspetores na organização de vários grupos escolares, determinei que o inspetor Pelópidas de Ramos fosse inspecionar o Grupo da Faxina e as escolas desse município e as de Capão Bonito de Paranapanema, São José, Ribeirão Branco e São Pedro do Itararé.
Os inspetores Mario Arantes e José M. Boanova foram incumbidos de percorrer os grupos das localidades servidas pela E. de Ferro Central e pela Sorocabana e levaram suas recomendações para fazerem demoradamente suas visitas de modo a observarem a marcha e o desenvolvimento do ensino neles seguidos, notando os fatos e irregularidades que encontrassem para de tudo prestarem informações a esta Inspetoria.
Idêntica recomendação fiz a todos os inspetores a fim de habilitarem esta Repartição a estar em dia com o andamento do ensino seguido nos grupos e escolas isoladas e poder assim prestar a essa Secretaria as informações necessárias.
O inspetor Virgílio C. dos Reis foi comissionado para uma segunda vez visitar as escolas dos municípios de Tietê e São Roque, nos quais na minha última visita havia notado algumas irregularidades.
O inspetor Lindolfo de Paula fiz seguir para o litoral a fim de inspecionar o grupo e as escolas de Ubatuba e examinar se o edifício oferecido pela Câmara de [?] [?] se acha nas condições de nele ser instalado um grupo escolar.
Os inspetores Domingos de Paula e Silva e Antonio A. Pereira se acham ainda em comissão nos grupos de Limeira e Itu.
O inspetor Justiniano Vianna esteve algum tempo fora da Capital e do dia 17 em diante esteve em serviço nesta Capital e presentemente está encarregado do processo da professora da primeira cadeira dos Campos Elíseos.
O inspetor Tancredo do Amaral tendo concluído o processo contra o professor João de Azevedo Júnior, entrou no gozo de férias no dia 17.

Inspeção das escolas da Capital

Além do inspetor Tancredo, estiveram visitando as escolas desta Capital os inspetores José M. Boanova e Pelopidas de Ramos aos quais recomendei de prestarem informações do estado das escolas que visitassem. Este prontamente apresentou-me o seu relatório, o outro, porém, ainda não o fez, tendo entretanto esta Inspetoria recomendado-lhe urgência na apresentação deste trabalho [os nomes dos inspetores estão assinalados em lápis azul].
As escolas visitadas pelo inspetor Pelopidas foram novamente inspecionadas pelos inspetor Justiniano, conforme determinado, afim de observar se foram cumpridas as determinações daquele funcionário.
Durante o mês e sem prejuízo do expediente desta Repartição, ocupei-me também em visitar as escolas da Capital, cumprindo com o que dispõe o Reg. da Instrução Pública, muitas das quais não haviam sido ainda inspecionadas este ano.
Visitei vinte escolas urbanas e suburbanas e dois grupos escolares: o do Largo da Sé e a Seção Feminina do Grupo de Santa Efigênia, conforme vereis do mapa junto.
O que são as escolas desta Cidade, vós bem sabeis porque tivestes ocasião de observar algumas de bem perto. Umas funcionam em verdadeiros pardieiros, sem ar, sem luz; outras vegetam por incapacidade e incúria de seus professores. A para dessas destacam-se algumas que prestam seus serviços a instrução da infância.
Não há entre elas um tipo definido, não há uniformidade e métodos de ensino por elas seguidos. Cada uma tem seu processo de ensino inteiramente diferente [parágrafo assinalado com um “X” feito à lápis azul].
A classificação e localização de algumas ressente-se de uma reforma [?]. Existem escolas mistas no perímetro da cidade que, com o acréscimo da população, não têm mais razão de existirem as mistas das ruas Formosa, Fortunato, dos Campos Elíseos e dos bairros do Cambuci, São João e Belenzinho que devem ser transformadas em escolas do sexo feminino por haver outra de outro sexo na mesma localidade. A do sexo feminino do bairro do Ipiranga deve ser transformada em mista por não haver outra do sexo masculino e criada uma para meninos no dos Palmeiras.
Conta o município 96 escolas isoladas e destas não foram ainda visitadas este ano cerca de 40, algumas do perímetro urbano e as do bairro dos Pinheiros, do Lageado, do Maranhão, do Guapira, da Água Branca, do Limão, do Mandaqui, de Sant´Ana, das Perdizes e do Bom Retiro; das Estações da Lapa, Caieiras e Juqueri e das Freguesias de S. Miguel e da Penha e da Sé.
As visitas às escolas [?] da Capital devem ser feitas demoradamente e não á vol d´acseau para poder acompanhar o desenvolvimento do ensino, e escolas há que é preciso serem visitadas em dia seguidos não por para guiar os professores no cumprimento de seus deveres como também para corrigir as incúrias de muitos deles que têm por hábito começarem seus trabalhos escolares às 11 horas e terminam antes das duas da tarde [parágrafo assinalado com um “X” feito à lápis azul].

Considerações

É urgente e indispensável melhorar o estado das escolas da Capital sem o que não será compensada a despesa que o Estado faz com a manutenção delas.
Tenho a honra de vos propor dois alvitres para esse fim: conceder um auxílio de 50$000 mensais para o aluguel de prédio em que funcionar a escola ou agrupa-las em certos e determinados pontos da cidade acabando de vez com as escolas isoladas dentro do perímetro da mesma. No primeiro caso – se então exigirão salas mais vastas e bem arejadas, melhor instalação higiênica e pedagógica e por conseguinte melhor funcionamento a par de uma fiscalização rigorosa. No segundo caso aproveita-se a parte sã do professorado desta Capital estabelecendo grupos em edifícios modestos e nas condições desejadas.
_______________

As escolas quer as desta Capital como as do interior estão grande parte desprovidas de livros de escrituração escolar, isto não só devido a omissão dos professores como também por descuido das Câmaras Municipais intermediárias desse funcionamento.
Muitas vezes os professores fazem as suas reclamações e só depois de seis meses ou mais é que são atendidos. Para aliviar esse inconveniente e facilitar o funcionamento, parece-me que deveria ser ele feito diretamente por esta Repartição. Deste modo, a medida que os inspetores em suas visitas fossem tomando nota das reclamações dos professores, iriam daqui fazendo as remessas diretamente a eles. Assim o serviço será expedido e acabara-se com a queixa geral de que as municipalidades menosprezam esse dever. Tais livros poderiam ser enviados já rubricados e autenticados pelo auxiliar dessa repartição [este parágrafo está assinalado com um “X” feito á lápis azul, aparentemente o mesmo que Mario Bulcão usa em outros papéis].
Julgo que esta medida merece a consideração de Vª Exª, assim como as outras que me sugere a longa prática do magistério público.
Saúde e fraternidade.

Ao Exº Snr Dr. Bento Bueno, M.D. Secretário dos Negócios do Interior e da Justiça.

Francisco P. do Canto
Inspetor Geral Interino

Repertório Escola e Imprensa do Cotidiano

2007-07-24T08:34:00.000-07:00

A p r e s e n t a ç ã o

O presente Projeto de Trabalho de Pesquisa tem por objetivo resgatar a memória da escola pública da região sul do Estado de São Paulo, através da organização de um repertório das manifestações escolares veiculadas por meios impressos, especialmente jornais, mas sem desprezar almanaques, revistas, panfletos e tablóides produzidos e postos em circulação nas cidades de Itapetininga, Tatuí e Itapeva entre os anos de 1860 a 1930, cuja riqueza documental tem se revelado interessante não só para a preservação da memória coletiva local, como também para pesquisas históricas e sociológicas mais amplas do processo de escolarização empreendido pelos primeiros governos republicanos paulistas.
Chamado, a princípio, Repertório Escola e Imprensa do Cotidiano, a ser organizado com procedimentos de arquivística eletrônica, este trabalho pretende propiciar uma ampla base de dados para o estudo da recepção da escolarização obrigatória pelas sociedades interioranas do Estado de São Paulo, cujo acesso poderá ser feito de maneira direta ou remota, possibilitando aos pesquisadores informações que vão além daquelas mais freqüentemente elaboradas a partir do ponto de vista dos processos políticos e sociais implementados na Capital, ou nos órgãos centrais, e posteriormente levados para as outras cidades do interior e do litoral paulista.
Através deste trabalho, que deverá incluir atividades de levantamento e seleção de fontes, digitalização de documentos e sua organização em arquivos e diretórios virtuais, o Centro de Memória da Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo espera poder aperfeiçoar e disponibilizar um banco maior de dados sobre as publicações da imprensa jornalística relacionados à vida cotidiana das escolas paulistas para pesquisadores interessados nos campos da história das práticas de leitura, relações entre imprensa e escolarização, antropologia da educação, cotidiano escolar e áreas afins.
Ao mesmo tempo, espera-se que esta presente Proposta de Trabalho venha incrementar os recursos materiais e humanos já existentes no Centro de Memória da Educação, aumentando o seu conjunto de instrumentos e estratégias para a preservação e organização de acervos documentais relacionados à história da educação no Estado de São Paulo.

S u m á r i o

As cidades, as escolas e a circulação de materiais impressos

A escolha das cidades de Itapetininga, Tatuí e Itapeva como delimitação do território abrangido por este Projeto, deve-se não só ao fato de todas elas, no período aqui considerado, terem mantido entre si uma constante ou pelo menos periódica troca de correspondência por meio de materiais manuscritos e impressos, mobilizando uma gama muito variada de agentes e instituições sociais, como também devido à própria peculiaridade do processo de escolarização republicana que aí se implantou e desenvolveu, promovendo grandes transformações nas relações sociais, urbanas e econômicas.
Criadas ora para atender aos reclamos de uma nascente classe média, ora para consolidar os então novos ideais republicanos junto aos segmentos da população mais distanciados do poder central, uma das conseqüências da implantação de escolas nas cidades citadas pode ser interpretada como a expansão de um novo público alfabetizado capaz, a partir de agora, de produzir e interpretar uma variedade muito maior de materiais impressos, alguns dos quais, apesar de destinados à circulação fora do ambiente escolar, só puderam passar a existir graças ao avanço da cultura escolar para fora dos limites estreitos das salas de aula.
A instalação da Escola Complementar de Itapetininga, em 1894, transformada logo depois na primeira escola normal do interior paulista, pode ser tida como um marco na vida literária, no sentido amplo do termo, da região, pois não apenas trouxe novos valores e costumes, como também possibilitou a vinda e um constante trânsito de professores da capital para o município, muitos dos quais passaram a ter participação ativa na vida cultural da região, quer exercendo cargos políticos, quer escrevendo com regularidade nos jornais que então se publicavam.
Assim, no novo contexto propiciado pela instalação das escolas republicanas, o jornal, mas também a carta, o panfleto e até o mais simples bilhete, puderam garantir e até ampliar sua importância como principais materiais impressos utilizados pelas pessoas daquelas antigas gerações para se comunicarem através da escrita e do desenho.
O estudo da ampla produção textual produzida nessa época e ainda hoje preservada em arquivos públicos e particulares existentes nessas cidades, exige do pesquisador cuidados metodológicos especiais, não só para evitar delimitações temáticas e cronológicas grosseiras, como também para se fugir do exaltação fácil dessa ou daquela personagem histórica que tenha conseguido algum tipo de prestígio em sua época. Por essa razão, este Projeto escolheu se ocupar apenas com aqueles documentos relacionados diretamente com os empreendimentos de redação, impressão e comércio de jornais e panfletos empreendidos por tipógrafos, redatores, homens de negócios, professores e outros agentes sociais, tomando-os como seu objeto principal de trabalho de pesquisa.
No desejo de serem ou buscarem ser veículos de comunicação de alcance regional, e não apenas municipal, os jornais dessa época investiram em aperfeiçoamentos técnicos e humanos, chegando até a anunciar tiragens de 1.200 exemplares (caso do Tribuna Popular de Itapetininga em 1897) estimulando uma peculiar rede de comércio, comunicação e transportes que envolvia desde os próprios proprietários de tipografias, redatores, seus familiares e amigos, até garotos serviçais, carroceiros, chefes de estação de trem e de agências de correio e telégrafo, donos de muares, comerciantes e viajantes, para os quais a criação de novas escolas e o aumento potencial de novos leitores e consumidores de materiais impressos veio significar profundas transformações em suas formas de trabalho.
Da variada produção textual e iconográfica publicada pelos jornais dessa época, interessa para este Projeto apenas aquelas manifestações relacionadas diretamente à vida escolar, como notas, reportagens, artigos, editoriais e peças publicitárias. Comparados aos conteúdos publicados pela imprensa pedagógica da época, destinados ao consumo do professor, os textos da imprensa do cotidiano permitem uma análise diferenciada e relativamente mais ampla do processo de escolarização republicana, pois, concebidos para a leitura de um hipotético leitor comum, esses textos são reveladores da própria maneira como a sociedade da época, ou melhor, alguns segmentos da população, receberam a implantação da escolaridade obrigatória e como a isso foram amoldando seus hábitos cotidianos. Nesse sentido, a imprensa jornalística produzida nas cidades de Itapetininga, Tatuí e Itapeva constituem um material privilegiado, podendo ser entendida como o mais precioso testemunho histórico que possibilita acompanhar o dia-a-dia da implantação do sistema republicano de ensino em São Paulo.

Jornais de Itapetininga

No caso da cidade de Itapetininga, grande parte dos exemplares publicados pelas pequenas empresas de jornais de 1873 a 1930 - que em alguns casos chegou a se limitar a um redator e um tipógrafo - encontram-se hoje encadernados e guardados no Centro Cultural e Histórico mantido pela Prefeitura Municipal de Itapetininga. Esses exemplares, alguns em frágil estado de conservação, constituem interessantes coleções de jornais cronologicamente encadernados e formando verdadeiros anuários sobre o cotidiano do município e da região.
Outras coleções e exemplares avulsos também existem e são mantidos por clubes e colecionadores particulares.
Desse período, restam ainda um número significativo dos jornais Tribuna Popular e O Diário, todos os três intimamente ligados à vida e ao trabalho de Antonio Galvão, também conhecido como "o pai", para distingui-lo do filho do mesmo nome e que também se destacou como jornalista em Itapetininga.
Com alguns exemplares desses jornais, entre fevereiro a junho de 2000 foi realizado, como parte das atividades de um pesquisador do Programa de Pós-Graduação da FEUSP em nível de doutorado em história da educação, o trabalho de digitalização eletrônica de uma quantidade equivalente a cerca de 10% do acervo atualmente disponível no Centro Cultural e Histórico de Itapetininga, cuja organização virtual está em fase de desenvolvimento. Oferece-se em volume anexo o Catálogo de Jornais de Itapetininga 1896, 1897, 1901, 1902, 1915, formado a partir desse trabalho preliminar e cujo conteúdo foi objeto de comunicação no I Congresso de História da Educação promovido pela Sociedade Brasileira de História da Educação no Rio de Janeiro entre 6 a 9 de novembro p.p.

Quadro 1: Dados preliminares de alguns jornais publicados em Itapetininga, depositados no Centro Cultural e Histórico de Itapetininga

Quadro 2: Descrição sumária do acervo de jornais do Centro Histórico e Cultural de Itapetininga disponíveis para digitalização

Jornais de Tatuí e Itapeva

Os levantamentos preliminares realizados para este Projeto permitem afirmar que a produção da imprensa jornalística das cidades de Tatuí e Itapeva também é bastante significativa, apesar de, pelo menos aparentemente, não ter atingido o mesma capacidade de circulação que os jornais de Itapetininga.
No caso da cidade de Itapeva, tem-se notícia da publicação do jornal Sul Paulista, cujo primeiro número data de 1879 (22,5 x 33 cm), de propriedade de Brazilio Amélio de Azevedo Marques.
No caso da cidade de Tatuí, tem-se notícia dos jornais O Trovão e o Rutineiro, ambos provavelmente de 1897. Nas primeiras décadas deste século surgiu o jornal O Progresso de Tatuí, através de cujas páginas a elite intelectual da cidade pode expressar suas idéias e interesses, tendo na figura de Paulo Setúbal seu mais importante representante.
Devido as limitações do trabalho preliminar de pesquisa, Informações mais precisas sobre a imprensa das cidades de Tatuí e Itapeva devem ser posteriormente levantadas.

Justificativa e Objetivos

As justificativas e objetivos da criação do Repertório Escola e Imprensa do Cotidiano, razão deste Projeto, podem ser resumidos nos seguintes argumentos:

A imprensa do cotidiano, assim como a imprensa pedagógica especializada, vêm se revelando como fontes fundamentais para os estudos históricos e sociológicos da educação brasileira. No caso da imprensa do cotidiano, cujos interesses vão além da propaganda pedagógica, seu estudo se revela importante para a análise mais ampla dos processos culturais que caracterizam as práticas e representações escolares.
A imprensa jornalística produzida nas cidades do interior e do litoral do Estado de São Paulo constituem ainda ao mesmo tempo fontes e objetos pouco explorados para a pesquisa histórica, apesar de seu grande valor para o conhecimento dos processos civilizatórios desenrolados nas décadas próximas à da Primeira República.
A produção impressa e jornalística deixada pelos antigos moradores, migrantes e imigrantes dos municípios de Tatuí, Itapetininga e Itapeva constituí um conjunto de materiais impressos e manuscritos valioso para o conhecimento dos processos civilizacionais que caracterizaram o povoamento dessa porção geográfica do Estado de São Paulo.
A maioria desses materiais encontra-se em estado de relativa conservação, alguns em franca decomposição e outros ainda em situação de despejo por parte de seus proprietários, situação que suscita a necessidade de uma atuação especializada por parte de órgãos de referência histórica, como o Centro de Memória da Educação.
A guarda e a restauração de materiais impressos é relativamente custosa e envolve delicados procedimentos de tratamento museográfico e arquivístico.
O tratamento eletrônico é um processo proporcionalmente mais econômico, que pouco danifica o documento original e cuja cópia pode ser guardada em arquivos virtuais (de pouco tamanho físico, portanto) permitindo reprodução infinita também de pouco custo e o acesso pela consulta local ou remota.
A organização de um Repertório Digital das manifestações escolares veiculadas pela imprensa jornalística de São Paulo entre os anos de 1860 a 1930 disponibilizará e facilitará o acesso dos pesquisadores das áreas de práticas de leituras e cultura escolar o acesso a fontes primárias importantes para a história da educação pública paulista.
Procedimentos de trabalho e investigação

Os procedimentos de trabalho estão definidos em quatro tipos de atividades: levantamento, transporte, catalogação e digitalização de materiais impressos e manuscritos, explicados a seguir.

Levantamento de materiais impressos (jornais)

No caso de Itapetininga, cuja localização do acervo impresso e manuscrito já é relativamente bem conhecida por este Projeto, o trabalho de levantamento pode ser considerado relativamente simples, já que para isso bastará o contato com os seus atuais responsáveis, no caso: Centro Cultural e Histórico de Itapetininga, Clube Venâncio Aires, Museu de Arte Carlos Aires, Escola Estadual de Ensino Básico Peixoto Gomide, além dos colecionadores Mário Orsi, Carlos Fidêncio e José Luiz Holtz.
O contato com essas instituições e pessoas foi feito até agora de maneira informal, não tendo sofrido nenhuma manifestação em contrário. Aliás, todos se mostraram propensos a colaborar com este Projeto, abrindo a possibilidade de cessão de seus acervos para as atividades de digitalização.
No entanto, caso a FAPESP demonstre interesse em financiar este Projeto, os contatos com essas pessoas e instituições para o empréstimo de materiais impressos deverá ser feito mediante termo circunstanciado a ser assinado pelas partes envolvidas. A formalização desses procedimentos se faz necessária para que se explicitem as responsabilidades inerentes a cada interessado, bem como o de esclarecer que não é desejo do Centro de Memória da Educação ser o depositário do acervo levantado, o qual deverá ser devolvido a seus proprietários ao término de cada etapa do trabalho.
No caso das cidades de Tatuí e Itapeva, também através de contatos informais, sabe-se que boa parte dos jornais produzidos no período aqui considerado está guardada em arquivos municipais e particulares, os quais deverão ser visitados pelos pesquisadores deste Projeto em trabalho de campo específico.
Observação:
Para maior alcance dos trabalhos de levantamento de material impresso, este Projeto divulgará solicitações pela imprensa local.

Transporte de material impresso

Quando se fizer necessário, o transporte de material impresso deverá ser feito sob condições adequadas, o que em muitos casos irá exigir o uso de luvas, máscaras, caixas e pastas apropriadas de papelão e plástico.
Uma opção para se diminuir o transporte de materiais é dotar este Projeto de modernos equipamentos de computação pessoal (denominados genericamente como “notebook” e “scaner”) para que possam realizar no próprio local onde está o material a sua catalogação e escaneamento prévio (quando for o caso).
A relativa pouca quantidade de materiais que se encontra em condições de catalogação e escaneamento e o pouco tamanho da maioria, possibilitando a captação eletrônico por um simples aparelho doméstico de escaneamento, são justificativas para essa segunda opção.

Catalogação

A catalogação primeira de todo o material impresso e manuscrito que vier a ser incluído na organização do Repertório Digital das manifestações escolares veiculadas pela imprensa jornalística do Estado de São Paulo deverá ser feita para oferecer as seguintes informações: características físicas do material (tamanho total e tamanho da mancha, tipo de papel, de tinta, presença de capa, ornamento, etc.), resumo do conteúdo, data original de produção, atuais responsáveis, condições de preservação, nome ou título, autores, local de produção.
Para esse fim propõe-se a seguinte ficha de catalogação:

Digitalização

Optou-se em adotar o processo de digitalização dos materiais impressos já referidos por três motivos básicos: é um processo relativamente simples, pouco oneroso quando comparado aos procedimentos mais tradicionais e que permite a transferência imediata do suporte material para o suporte eletrônico, possibilitando a consulta local e remota através de acesso via internet ou por redes locais. Deve-se observar, também, que a guarda de arquivos virtuais em discos rígidos de computador e em CDs se mostra viável e segura. A vida útil desses suportes de memória eletrônica é calculada em quantidade de leitura e não de tempo, sendo comumente anunciada pelos fabricantes a garantia de integridade física de até 2.000 leituras para cada grupo de informações gravadas, o que significa, na prática, um tempo de vida bastante longo.
Por medida de precaução, porém, recomenda-se proceder a regravação dos conteúdos dos CDs e dos discos rígidos a cada 3 anos.
Calculando-se a quantidade de páginas de jornais disponíveis no acervo do Centro Histórico e Cultural de Itapetininga em 4.002 (ver Quadro 2), e considerando que a digitalização integral de cada uma das páginas consome, em média, 1. 5 Mb de memória, tem-se que são necessários, apenas para o acervo já referido, não considerando os jornais que existentes em Tatuí e Itapeva, cerca de 6.0003 Mb de memória disponível para o seu arquivamento eletrônico. Sabendo-se que um CD oferece, com segurança, 350 Mb de memória para gravação, conclui-se que são necessários, para acomodar as cópias dos jornais de Itapetininga, aproximadamente 18 CDs, que ocupam um espaço praticamente insignificante se comprado ao espaço necessário para um arquivo convencional ou de cópias fotográficas.

Repertório Escola e Imprensa do Cotidiano:
características básicas

Apesar de ser impossível definir a priori o layout ou interface que terá o Repetório Digital Escola e Imprensa do Cotidiano, de qualquer modo pode-se antecipar que a sua organização obedecerá ao seguinte formato básico:
! O Repertório Digital deve ser desenvolvido através de programas específicos para a produção de “sites” para Internet e de fácil leitura para os browsers mais populares (Windows Internet Explorer e Netscape).
! Deverá oferecer links para acesso aos diversos diretórios e arquivos onde se encontram as cópias eletrônicas (em formato “.jpg” ou em outro tipo de arquivo apropriado para a divulgação on-line) do material impresso previamente catalogado e selecionado.
! Flexibilidade na estrutura de diretórios e arquivos facilitando a inclusão de novos conteúdos mesmo após a conclusão deste Projeto.

Maiores aperfeiçoamentos no Repertório Digital, como acesso a links de outros sites, oferta de serviços específicos de pesquisa e inclusão de novos arquivos com cópias de outros materiais impressos e manuscritos que vierem a ser apresentados após a conclusão deste Projeto, poderão ser realizados mediante aprovação de novos projetos específicos.
Essa última observação se faz necessária para ressaltar que este Projeto será dado como concluído quando o Repertório Digital alcançar os objetivos aqui explicitados, podendo ser então considerado suficientemente organizado para publicação on-line. Alterações posteriores, portanto, deverão ser objeto de novos projetos apresentados ao Centro de Memória da Educação da FEUSP, que assumirá a propriedade acadêmica por todo o seu conteúdo e serviços de acesso.

Recursos e condições necessárias

Recursos humanos
A realização deste projeto implica na participação de um pesquisador e dois auxiliares, aos quais caberá a responsabilidade pelos trabalhos de levantamento, transporte, catalogação e digitalização dos materiais impressos recolhidos especialmente para este projeto.
Para o trabalho de organização do repertório digital, que implica na contratação de um especialista em programação de aplicativos para disponibilização de acervos virtuais, faz-se necessária a contratação de um técnico em informática.
Como pesquisador encarregado, sugere-se o nome do pesquisador Fausto Antonio Ramalho Tavares, atualmente realizando o curso de doutorado na área de História e Historiografia da Educação do Programa de Pós-Graduação da FEUSP e professor da Faculdade de Comunicação Social de Itapetininga.
A coordenação geral das atividades ficará a cargo da Prof Dr Maria Lúcia Speedo Hilsdorf, docente da FEUSP e pesquisadora do Centro de Memória da Educação.

Parcerias

A organização do Repertório Digital Escola e Imprensa do Cotidiano destinado a disponibilizar o acesso ao patrimônio cultural-escolar veiculado pela imprensa jornalística produzida nas cidades de Itapetininga, Itapeva e Tatuí entre os anos de 1860 a 1930 requer a articulação de parcerias entre o Centro de Memória da Educação e instituições de ensino superior localizadas na região compreendidas pelas cidades de Itapetininga, Tatuí e Itapeva, já que isto facilitará e diminuirá consideravelmente a necessidade de deslocamento de pesquisadores e documentos históricos.
Para esse tipo de parceria, estamos sugerindo a participação da Faculdade de Comunicação Social pertencente ao conjunto das faculdades integradas mantidas pelas Fundação Karnig Bazarian, sediada em Itapetininga e que atende a uma ampla clientela universitária da região, a qual tem se mostrado interessada em colaborar com este projeto oferecendo uma sala para sedar os trabalhos de levantamento e digitalização de documentos produzidos nas cidades já listadas durante a vigência deste Projeto. Como instituições sem fins lucrativos que são, tanto a referida Faculdade quanto a sua mantenedora têm se destacado de maneira diferenciada da maioria das instituições congêneres, fato que pode ser comprovado tanto pelos bons resultados obtidos nos Exames Nacionais de Ensino Superior promovidos pelo Ministério da Educação, quanto por uma considerável realização de atividades de extensão universitária voltadas para a comunidade local e investimentos feitos para o aperfeiçoamento da sua estrutura física e humana. Quanto aos seus recursos, a Fundação mantém um atualizado Centro de Desenvolvimento de Tecnologias - CENTEC - o qual, como participante da rede ANSP mantida pela FAPESP, já possui significativa experiência de apoio ao desenvolvimento de trabalhos de pesquisa com o uso de recursos computacionais, características essas que a habilitam a participar como parceira do Centro de Memória da Educação.
Informadas dos objetivos deste Projeto, a diretoria da Faculdade de Comunicação e a direção das Faculdades Integradas manifestaram-se positivamente, mas solicitam que, antes do desenvolvimento do projeto seja feito o termo de parceria que estabeleça com precisão as responsabilidades envolvidas.
Com essa parceria o Centro de Memória espera também contribuir para que instituições de ensino superior localizadas fora da Capital possam ter acesso a procedimentos de ensino e pesquisa no campo da preservação da memória histórica, cumprindo assim uma outra de suas funções que é a transferência de tecnologia e democratização de acesso às informações históricas relacionadas à educação pública brasileira.

Material permanente

- dois computadores PENTIUM III, 500 Mhz, RAM 124 Mb DIMM, Modem 56 K PCI V900em, HD 30 Gb, monitor 15";
- dois estabilizadores de voltagem e respectivos filtros de linha;
- duas mesas para o acondicionamento de computadores e respectivas cadeiras;
- gravador de CD;
- impressora jato de tinta HP Professional Series;
- um computador notebook PENTIUM III 500 Mhz, RAM 64, HD 10 Gb e demais acessórios;
- uma máquina digitalizadora de mesa (scaner) para reprodução em tamanho A3,
- uma mesa para o acondicionamento do scaner;
- um armário de aço com duas portas.

A necessidade de uma impressora e dois computadores com boa capacidade de para o trabalho com imagens obtidas pelo processo de digitalização, se justifica pela quantidade considerável de arquivos virtuais assim obtidos, que implica em consumo maior das memória virtual (RAM) e física (HD), e também como precaução contra qualquer hipotético problema técnico inerente ao uso de computadores. Além disso, com o objetivo de se disponibilizar o acervo digital à consulta local e remota, quanto maior a capacidade da memória, além de outros fatores, maior a velocidade de acesso aos arquivos desejados.
O uso de um computador “notebook” se justifica pela necessidade de deslocamentos do pesquisador entre as cidades envolvidas e o Centro de Memória da Educação.
A aquisição de máquina digitalizadora de mesa tamanho A3 se justifica plenamente pelo fato de que grande parte dos jornais a serem digitalizados excedem o tamanho A4 (limitação da maioria dos aparelhos domésticos disponíveis no mercado), mas nenhum dos jornais já conhecidos pelo levantamento preliminar excedem o tamanho A3, conforme se pode ver pelas características desses jornais já apresentadas em outra seção deste Projeto. Assim, esse tipo de aparelho solicitado pode cumprir perfeitamente bem os objetivos deste Projeto, como também servir a futuros trabalhos do Centro de Memória da Educação para digitalização de documentos fora dos tamanhos mais comuns.
O gravador de CDs se faz necessário para que o material digitalizado possa ser arquivado em cópias de segurança.
As bolsas térmicas são necessárias para a correta guarda dos Cds, já que a alteração de temperatura, além dos acidentes mecânicos, são os maiores responsáveis pelo encurtamento da vida útil desse tipo de suporte para informações eletrônicas.
Os demais móveis e acessórios se fazem necessários para que os equipamentos sejam corretamente instalados no Centro de Memória da Educação da FEUSP.
Os softwares a serem utilizados são: Dreamweaver 3.0 (programa para elaboração de home-pages), ThumbsPlus 3.30 (visualizador e gerenciador de arquivos de imagem), Photoshop 6.0 (editor gráfico) e o pacote de aplicativos Windows Office 2000 (ferramentas para edição de textos e tabelas em formato HTML).

Material de consumo

- 50 CDs virgens;
- cartuchos de tinta para impressora jato de tinta;
- luvas, mascaras, pincéis, pastas;
- 50 disquetes 3,5"/90mm de alta densidade.

A utilização desses materiais são intrínsecos ao trabalho de manuseio dos jornais antigos e sua digitalização.

Etapas de trabalho e cronograma

Início do Projeto: junho de 2001
Término previsto: dezembro de 2002.
Duração total: 18 meses.

Etapa 1: organização da sala e dos equipamentos para tratamento eletrônico de materiais impressos antigos.
Formalizando-se, como é de se esperar, parceria com a Faculdade de Comunicação Social de Itapetininga, os equipamentos serão temporariamente instalados em uma sala a ser especialmente destinada para isso pela diretoria da referida entidade, a qual se responsabilizará pela sua guarda e devolução ao Centro de Memória da Educação da FEUSP ao término da vigência deste Projeto.

Etapa 2: levantamento, digitalização e organização do material impresso produzido nas cidades de Itapetininga, Tatuí e Itapeva.
Atividades necessárias:
Contato com imprensa local, instituições e particulares depositários de materiais impressos de interesse para este Projeto.
Registro prévio do material impresso disponível.
Seleção do material levantado através de catalogação específica.
Tratamento do material selecionado com técnicas específicas de digitalização.
Reunião do material em arquivos e diretórios virtuais para a consulta de pesquisadores em história da educação.

Etapa 3: organização do repertório digital escola e imprensa do cotidiano.
Com a colaboração de um técnico especializado em programação de aplicativos para organização de acervos virtuais, esta etapa do trabalho será exclusivamente dedicada à criação de um aplicativo, sob a forma de uma home-page, que permita com facilidade a consulta aos seus conteúdos específicos.

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A n e x o s :

Sociedade e Cultura Escolar em Itapetininga. Uma abordagem histórica-social do processo de aculturação escolar

2007-07-24T08:19:00.000-07:00

Sociedade e Cultura Escolar
no município de Itapetininga:
Uma abordagem histórica-social do processo de aculturação escolar

Projeto de pesquisa para a realização
do curso de Doutorado em Educação,
apresentado à Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo.

Proponente:
Fausto Antonio Ramalho Tavares

Sumário

Apresentação
1. Delimitando o território, a população e o objeto de análise
2. Definição de linhas de investigação e categorias históricas
3. Questões de análise
4. Justificativa:
4. Objetivos
6. Procedimentos:
6.1. Pesquisa etnohistoriográfica
6.2. Pesquisa documental
6.3. Pesquisa bibliográfica
7. Levantamento preliminar de fontes e bibliografia
7.1. Fontes
7.1.1. Pessoas.
7.1.2. Arquivos públicos
7.1.3. Acervos particulares.
7.2. Bibliografia Geral:
7.21. Metodologia da pesquisa histórica (em educação),
7.2.2. Memória coletiva e memória escolar.
7.2.3. História e sociologia da educação de São Paulo.
7.2.4. Estudos e registros sobre o território, os habitantes e a cultura do município de Itapetininga,

Bibliografia consultada
Resumo

Apresentação

O presente projeto de pesquisa trata das diretrizes básicas para a realização de uma investigação da sociedade e da cultura estabelecidas em torno das instituições e práticas escolares da cidade de Itapetininga, município do interior do Estado de São Paulo.
Adotando uma abordagem histórica-social, este projeto procura associar-se a uma tendência relativamente recente na história e historiografia da educação brasileira, identificada com a pesquisa da relação entre escolarização e sociedade, cujo um dos objetivos é propiciar maior conhecimento sobre como cada sociedade ou comunidade estabelece e desenvolve seus modos próprios de escolarização e de como sofre os efeitos da aculturação promovida pelas instituições escolares e suas práticas inerentes.

1. Delimitando o território, a população e o objeto de análise

Este projeto se propõe a estudar o processo de escolarização desenvolvido no município de Itapetininga entre os anos de 1930 a 1984 através da pesquisa e análise de documentos impressos (imprensa local, documentos administrativos, manuscritos, cartas, fotografias, etc.) e de depoimentos de ex-professores, alunos e autoridades escolares que tenham tido participação na vida escolar da cidade durante o período considerado.
Geograficamente, Itapetininga está situado no centro sul do Estado de São Paulo sendo habitado, segundo o censo estatístico de 19... por cerca de 110 mil vidas humanas, que se encontram divididas, ainda de acordo com o mesmo censo, em quatro classes sócio-econômicas, configurando uma pirâmide social que prima pela desigualdade. Graças à sua posição estratégica, o município possui uma certa liderança econômica e cultural na micro na região sul-paulista, tendo sido sede, durante muitos anos e ainda hoje, de importantes órgãos públicos e particulares que servem a mais de uma dezena de cidades circunvizinhas.
Nos seus 229 anos de existência oficial, Itapetininga ainda guarda a lembrança de alguns dos grandes marcos da história brasileira, como a Libertação dos Escravos, a Proclamação da República, a Revolta dos Tenentes de 1924, a Revolução de 1930 e de mais uma dezena de outros momentos e acontecimentos cujos registros se encontram esparsos em antigos monumentos, nomes de ruas, edifícios em ruínas, museus precários, coleções particulares e mesmo na memória oral de alguns antigos moradores.
No campo da educação escolar, que é o que mais interessa a este projeto, Itapetininga se destaca por possuir a mais antiga escola normal do Estado de São Paulo criada fora dos limites da capital, tendo tido, de acordo com opinião de autores locais (Fidêncio e Abuázar) e muito difundida entre certos setores da sociedade, um processo acelerado de escolarização, chegando a superar, proporcionalmente, em ternos de criação de escolas, outras cidades de maior porte e riqueza. Em razão disso, não sem um forte tom bairrista e autopromocional, a cidade chegou a ser chamada, especialmente no período de 1940 a 1970, como a “terra das escolas” ou a “atenas do sul de São Paulo”, epítetos que tem servido de clichê ornamental a todo tipo de discurso, escrito e falado, sobre as qualidades do município.
Exagero ou não, o fato é que a história escolar de Itapetininga revela-se de interesse mais amplo para a história da educação paulista na medida em que a cidade é sede da Diretoria de Ensino da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo desde 1934, possuindo uma rica documentação, ainda que mal preservada, a respeito de como se deu a implantação da rede escolar nos diversos municípios sob sua jurisdição. Além disso, o município também foi sede da Inspetoria Regional do Ensino Secundário do antigo Ministério da Educação e da Cultura (19... a 19...), de uma Faculdade de Farmácia e Odontologia (19.. a 1942), de uma Escola Prática de Agricultura (1942-1955), de uma Associação de Ensino (criada em 1921) e de outras entidades, algumas ainda hoje existentes (para uma visão mais detalhada de alguns eventos escolares acontecidos em Itapetininga, consulte-se o anexo “Cronologia Escolar de Itapetininga”).
A respeito dessas instituições e de suas relações com a sociedade local e com a história mais ampla do ensino escolar no Estado de São Paulo e no Brasil, muitas questões podem ser levantadas, desde, por exemplo,

1.1. A escolarização no município de Itapetininga.

O estudo mais aprofundado que se dispõe sobre o processo de escolarização no município de Itapetininga é o que foi realizado entre 1950 a 1956 pelo professor Oracy Nogueira e sua equipe de auxiliares na pesquisa que veio a se chamar “Família e Comunidade: um estudo sociológico de Itapetininga-SP”. Após amplo levantamento estatístico, histórico e sociográfico então realizado, com base em documentos da Prefeitura Municipal, da Delegacia Regional de Ensino e da há muito extinta Inspetoria Federal de Ensino do MEC, o autor dividiu a história do ensino em Itapetininga em três fases, assim descritas pelo próprio autor:

“... a primeira (fase) vai até o terceiro quartel do século XIX e se caracteriza pela insipiência do próprio ensino elementar que, além de ser o único disponível e se ser ministrado por mestres sem formação especializada, ainda constitui um privilégio dos elementos masculinos econômica e socialmente mais favorecidos, que dele sentem necessidade quando aspiram ao exercício de funções e cargos públicos; a segunda é de transição, abrange o último quartel do século XIX e se caracteriza pela extensão do ensino elementar às crianças do sexo feminino, pela propagação do interesse pela instrução às diferentes camadas sociais, inclusive fora do quadro urbano, e pelas primeiras iniciativas no domínio do ensino médio; e, finalmente, a terceira fase vem até os dias atuais e se caracteriza pelo desenvolvimento do ensino médio, pelo incessante aumento da capacidade da rede de estabelecimentos de ensino elementar, especialmente na área urbana, com a rápida substituição do professorado improvisado por um professorado formado pela Escola Complementar, depois pela Escola Normal e, ultimamente, pelo Instituto de Educação, pelo movimento de renovação tanto no domínio dos métodos e técnicas de ensino como no da organização e regime disciplinar das escolas, pela expansão do ensino pré-primário, na zona urbana e pela proliferação de cursos supletivos e de extensão com os mais variados objetivos.” (NOGUEIRA, 1966: 440).

Mesmo não oferecendo uma periodização das mais exatas, como se pode perceber pela leitura da citação acima, as referências cronológicas apresentadas por Nogueira são suficientes para o autor situar, descrever e analisar algumas das peculiaridades da história do ensino no município, cuja relevância, pelo menos ao olhar do sociólogo, é tida como tão importante quanto as estatísticas e as datas para se compreender as características da escolarização no município. Assim é que sabemos, por exemplo, graças ao registro feito por Nogueira, de como a população reclamava da falta de escolas, das punições feitas a professores faltosos, das expectativas de alguns pais quanto a escolarização de seus filhos, dos depoimentos de professores quanto a fraudes cometidas nas estatísticas de matrícula, aprovação e evasão de alunos, dos conflitos entre professores “progressistas”, imbuídos dos ideais escolanovistas, e a burocracia centralizadora dos órgãos de ensino.
Essas “histórias prosaicas” relativas ao ensino em Itapetininga encontram eco em outra obra, elaborada na mesma época em que Oracy Nogueira pesquisava a sociedade itapetiningana, que é a “História de Itapetininga” de Galvão Júnior (1956). Neste livro, feito de capítulos curtos a respeito de acontecimentos importantes na vida da cidade, como o episódio de sua fundação, os eventos que marcaram a abolição da escravatura, a criação de certas entidades ainda hoje existentes, etc., também aí se encontram alguns capítulos dedicados aos aspectos escolares mais significativos do ensino na cidade, especialmente a história da sua escola normal e a vida de alguns de seus professores ilustres.
Mas, diferentemente do trabalho de Nogueira, marcada por uma ampla pesquisa histórica social, a obra de Galvão Júnior se caracteriza por ser um registro de certas tradições orais ainda vivas em sua época e pela seleção de notícias extraídas de velhos jornais locais.

2. Definição de linhas de pesquisa e de categorias históricas

Para o estudo do processo de escolarização do município de Itapetininga durante o período de 1920 a 1980, propõe-se aqui o estabelecimento de 2 grandes linhas de investigação, a quantitativa e a qualitativa
Dentro da abordagem quantitativa, deverão ser levantados as seguintes informações, cujos dados deverão ser distribuídos cronológicamente (isto é, ano a ano, caso as fontes disponíveis assim permitirem):
- número de escolas criadas no período de 1920 a 1980:
- número de escolas pela sua distribuição geográfica (urbana e rural),
- número de alunos (discriminados por níveis de ensino e por gênero, se possível),
- relação quantidade de escolas particulares e escolas públicas (discriminadas por nível de ensino),
- quantidade professor/aluno (discriminado por nível de ensino),

Já dentro da linha qualitativa, o material levantado para esta pesquisa será analisado tendo em vista quatro perspectivas:
- a das relações de gênero ou de como foi a participação de homens e mulheres, incluindo as diferentes preferências sexuais e idades, no processo de escolarização de Itapetininga;
- a das relações étnicas e sociais ou de como foi a participação dos diferentes grupos étnicos (imigrantes europeus e asiáticos e migrantes brasileiros) e sociais (abastados, classe média e pobres) no processo de escolarização do município;
- a das relações de poder ou de como a implantação da rede escolar e escolas isoladas no município influenciou e foi influenciada pelas posições tomadas pelos diferentes agentes escolares no contexto da vida política da cidade e do Estado.
- a da construção da memória escolar ou de como a memória coletiva local seleciona e registra (esquecendo e consagrando) as relações de gênero, etnia e poder estabelecidas durante o processo de escolarização em Itapetininga no período de 1920 a 1980.
histórica de identificar, através da análise da imprensa local e de depoimentos de agentes escolares idosos, a existência ou não de um “pensamento escolar local”, isto é, um conjunto de discursos que possa caracterizar as representações desses próprios agentes a respeito das instituições e práticas de ensino;
- determinar a força de aculturação promovida pela implantação da rede de escolas públicas e particulares sobre a cultura mais ampla dos habitantes do município;

4. Questões para análise

Esta pesquisa deverá ser orientada para responder algumas questões consideradas aqui essenciais para se compreender a trama histórica e social que caracteriza a sociedade e a cultura escolar da região de Itapetininga. Essas questões, que certamente não são exaustivas nem definitivas, são as seguintes:

- Como se deu o processo de escolarização no município de Itapetininga? Qual a evolução quantitativa da criação de escolas e das taxas de rendimento e desempenho escolar?
- É possível caracterizar a existência de redes ou sub-redes escolares?
- É possível caracterizar a existência de um “pensamento coletivo” direcionando o processo de escolarização do município? Até que ponto a criação de escolas é um evento social e politicamente aleatório?
- Como foi a participação de homens e mulheres de diferentes idades e preferências sexuais no processo de escolarização?
- Quais foram as instituições escolares ou pára-escolares de maior importância social e cultural no município de Itapetininga?
- Quais foram os cargos e funções que, dentro da rede escolar e das escolas isoladas do município de Itapetininga, conferiam maior poder de decisão sobre os rumos das práticas escolares? Como era o acesso a esses cargos e funções?
- Quais as relações entre as práticas escolares locais com as determinações oficiais vindas dos órgãos centrais do ensino estadual e federal? Até que ponto essas determinações foram seguidas pelos agentes locais?
- Como a imprensa local, durante o período de 1920 a 1980, retratou o processo de escolarização de Itapetininga?

3. Justificativa

3. Objetivos

· Reunir e sistematizar a produção intelectual a respeito da população e da cultura do município de Itapetininga;
· Proporcionar um conhecimento mais sistematizado a respeito da história escolar do município de Itapetininga;
· Levantar indicadores históricos e sociais que possibilitem uma análise crítica do processo de escolarização da população de Itapetininga;
· Registrar aspectos da memória escolar ainda presentes nas lembranças de antigos professores, alunos e autoridades escolares;
· Levantar informações que permitam a análise comparativa entre as efetivas práticas escolares específicas da região de Itapetininga com as recomendações feitas pelos órgãos centrais do ensino público estadual;

5. Procedimentos

Para a realização desta pesquisa, deverão ser utilizados os seguintes procedimentos metodológicos:

- pesquisa etnohistoriográfica: através de coleta de depoimentos de antigos professores e outros agentes da comunidade assim divididos:

antigos professores e autoridades do ensino:

Belizandro
Newton Albuquerque;
Jacob Bazarian. 80 anos. Nascido na Turquia. Imigrou para o Brasil em 1927, aos 8 anos de idade, tendo se mudado com a família para a cidade de Itapetininga em 1929, onde realizou o curso primário e ginásio. Mudou-se para São Paulo em 1940, formado-se em Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP) em 1945. Em 1949 refugiou-se na França devido às perseguições sofridas pela sua participação no Partido Comunista Brasileiro. Retornou para o Brasil em 1964. Entre 1969 a 1984 foi professor das Faculdades Integradas Karnig Bazarian, cujo fundador é seu irmão. Escreveu vários livros, dentre os quais se destacam: O Problema da Verdade, Introdução à Sociologia, todos pela Editora Alfa-Ômega.
Ivan Barsanti

Memorialistas:
Carlos Fidêncio
José Carlos Holtz
José Mário Orsi

- pesquisa documental:
1. consulta ao acervo de jornais do Centro Cultural de Itapetininga, composto atualmente dos seguintes títulos:

O Município. Primeiro número em 15/06/1873.
O Itapetininga.
O Democrata.
Tribuna Popular
Aparecida do Sul
O Sul de São Paulo
O Diário de Itapetininga. Editor: Galvão Júnior.

Outros:

Almach Illustrado do Sul de São Paulo, editado por Camilo J. A. Lellis. 1904.
Album de Itapetininga, 1934. João Netto Caldeira, editor.
2.
3. consulta ao arquivo histórico da centenária Escola Normal de Itapetininga, atualmente conhecida como EEEFM “Peixoto Gomide”; composto por uma variedade

- pesquisa bibliográfica:

Levantamento preliminar de fontes e bibliografia

Para a realização da pesquisa aqui proposta, o material a ser consultado foi agrupado em duas categorias: as fontes e bibliografia geral.
As fontes ainda foram subdivididas em arquivos públicos, acervos particulares, incluem-se

1. Estudos e registros sobre o território, os habitantes e a cultura do município de Itapetininga

A r t i g o s :
ALMEIDA, Aluísio de (1939). Nossa Senhora dos Prazeres de Itapetininga, in: Revista do Arquivo Municipal, ano V., vol. LIX, jul.
ALMEIDA JÚNIOR, A (1939). A ilegitimidade no Estado de São Paulo, in: Revista do Arquivo Municipal. SP. Ano VI, vol. LXII, nov.-dez.

L i v r o s :
ABUÁZAR, Heihl (1974). Um Adeus Em Cada Esquina: recordações de gente nossa. SP: Apolo.
________. Esperanças de Ontem. SP: Edição do autor. 1983.
ARCHÊRO JÚNIOR, Achiles (1938). Os Grupos Sociais e a Educação.
DEBES, Célio (1982). Júlio Prestes e a Primeira República. SP: IMESP / DAESP.
GALVÃO JÚNIOR, Antonio (1956). Itapetininga e Sua História. SP: Gráfica Biblos.
FIDÊNCIO, Carlos (1986). Itapetininga Ontem e Hoje. SP: CEHON.
NOGUEIRA, Edmundo Prestes (1987). Heroísmo Desconhecido. Itapetininga, SP: Gráfica Regional.
NOGUEIRA, Oracy (1998). Família e Comunidade: um Estudo Sociológico em Itapetininga. RJ: MEC. INEP. Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais. Série Sociedade e Educação. Coleção Brasil Provinciano.
________ (1998). Preconceito de Marca: as relações raciais em Itapetininga. SP: Edusp.

M o n o g r a f i a s :
MONTEIRO, Marisa de M. (1997). Uma Viagem ao Passado de Itapetininga através do seu patrimônio histórico. Centro de Pós-Graduação. Associação de Ensino de Itapetininga.
TAVARES, Fausto A. R. (1994). Júlio Prestes: conflito de memórias. SP: Faculdade de Educação. USP.

J o r n a i s :

O Município. Primeiro número em 15/06/1873.
O Itapetininga.
O Democrata.
Aparecida do Sul
O Sul de São Paulo
O Diário de Itapetininga. Editor: Galvão Júnior.

1. Metodologia da pesquisa em história (especialmente em história da educação):

ANDRÉ, Marli Elisa D. A. de (1997). Perspectivas atuais da pesquisa sobre docência, in: CATANI, Denice B. et. al. (org.). Docência, Memória e Gênero: estudos sobre formação. SP: Escrituras.
CARVALHO, Marie J. S. A história de vida e as práticas sociais de classe, raça e gênero, in: CARVALHO, Marta. M. C. de. .Pesquisa Histórica: Retratos da Educação no Brasil. RJ: UFRJ. ANPED.
CARVALHO, Marta M. C. de (1998). Por uma história cultural dos saberes pedagógicos, in: CATANI, Denice B. et. al. (org.). Práticas Educativas, Culturas Escolares, Profissão Docente. SP: Escrituras.
CATANI, Denice B., BUENO, Belmira O., SOUSA, Cynthia P. e SOUZA, M. Cecília C.C. (1997). História, Memória e Autobiografia na Pesquisa Educacional e na Formação, in: CATANI, D. B. (et. al.). Docência, Memória e Gênero: estudos sobre formação. SP: Escrituras.
DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri (1988). Histórias de vida na abordagem dos problemas educacionais, in: SIMSON, Olga de Moraes von. – Experimentos com Histórias de Vida (Itália-Brasil). SP: Vértice.
________ (1998). História da educação da população brasileira: diferentes grupos sociais e diferentes fontes, in: CATANI, Denice B. et. al. (org.). Práticas Educativas, Culturas Escolares, Profissão Docente. SP: Escrituras.
HALL, Michael M (1991). História oral: os riscos da inocência, in: SÃO PAULO (cidade) O Direito à Memória: patrimônio histórico e cidadania. SP: DPH. SMC.
LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E.D. A. (1986). Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. SP: EPU.
MAGALHÃES, Justino (1998). Um apontamento metodológico sobre a história das instituições educativas, in: CATANI, Denice B. et. al. (org.) Práticas Educativas, Culturas Escolares, Profissão Docente. SP: Escrituras.
NOGUEIRA, Oracy (1952). A história-de-vida como técnica de pesquisa, in: Sociologia. SP. XIV (1).

2. Memória coletiva e memória escolar

BOSI, Ecléa (1987). Memória e Sociedade: Lembranças de Velhos. SP: Queiroz. EDUSP.
HALBWACHS, Maurice (1990). A Memória Coletiva. SP: Vértice.
KENSKI, Vani Moreira (1997). Memória e formação de professores: interfaces com as novas tecnologias de comunicação, in: CATANI, Denice B. et. al. (org.) Docência, Memória e Gênero: estudos sobre formação. SP: Escrituras.
LOUZADA, Nilson Moulin (1991). Diferentes suportes para a memória, in: SÃO PAULO (cidade) O Direito à Memória: patrimônio histórico e cidadania. SP: DPH. SMC.

3. História e sociologia da educação no Estado de São Paulo

ALMEIDA JÚNIOR, A. (1946). A Escola Normal e sua evolução, in: Centenário do Ensino Normal em São Paulo (1846-1946), Poliantéia Comemorativa do 11 Centenário do Ensino Normal de São Paulo. SP:
ANTUNHA, Heládio César Gonçalves (1976). A Instrução Pública no Estado de São Paulo: a Reforma de 1920. SP: Faculdade de Educação. USP. Col. Estudos e Documentos.
AZANHA, José M (1987). Educação: alguns escritos. SP: Ed. Nacional.
CARVALHO, Marta Maria Chagas (1989). A Escola e a República S SP: Ed. Brasiliense. Col. Tudo é História.
CATANI, Denice B (1989). Educadores à Meia-Luz: um estudo sobre a Revista de Ensino da Associação Beneficente do Professorado Público de São Paulo (1902-1918). SP: Faculdade de Educação. USP. Tese de dout.
________. História e didática: os saberes pedagógicos no Brasil (1994). Anais do VII ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino). Goiânia, GO. Junho de 1994.
DEGANE, Maria Terezinha (1973). Aspectos Mais Significativos da Instrução no Estado de São Paulo na Primeira República S SP: Fac. de Filosofia, Ciências e Letras de Araraquara. Tese de dout.
ESCOBAR, José Ribeiro (1933)S Histórico da instrução pública paulista, in: Revista de Educação. SP. Vol. IV. Dez. 1933. Pags: 158-90.
INFANTOSI, Ana Maria (1983). A Escola na República Velha: Expansão do Ensino Primário em São Paulo. SP: Edec.
LIMA, Gerson Zanetta de (1985). Saúde Escolar e Educação . SP: Cortez.
NAGLE, Jorge (1977). A Educação na Primeira República S In: FAUSTO, Bóris (org.) S História Geral da Civilização Brasileira: O Brasil Republicano: Sociedades e Instituições (1899-1930). SP/RJ: Difel. Tomo 3, vol. 2.
OLIVEIRA, José Feliciano de (1932). O Ensino em São Paulo: Algumas Reminiscências . SP: Tip. Siqueira.
Poliantéia Comemorativa do Primeiro Centenário do Ensino Normal em São Paulo (1846-1946). SP: Gráfica Bréscia. 1946.
REIS FILHO, Casimiro dos (1981). A Educação e a Ilusão Liberal . SP: Cortez e Autores Associados. Col. Educação Contemporânea. Série Memória da Educação.
ROCCO, Salvador (1946). Escola Normal de São Paulo, in: Centenário do Ensino Normal de São Paulo, op. cit.
RODRIGUES, João Lourenço (1939). Um Retrospecto: Alguns Subsidios para a História Pragmática do Ensino Público no Estado de São Paulo. SP: Instituto D. Anna Rosa.
SPÓSITO, Maria P (1984). O Povo Vai à Escola: a luta popular pela expansão do ensino público em SP. SP: Loyolo.
TANURI, Leonor Maria (1979). O Ensino Normal no Estado de São Paulo (1890-1930). SP: Faculdade de Educação. USP. Coleção Estudos e Documentos.
TAVARES, Fausto A. R. (1996). A Ordem e a Medida: Ensino e Psicologia no Estado de São Paulo: 1890-1930. SP: Faculdade de Educação. USP. Tese de mestr.

4. Bibliografia geral

AZEVEDO, Fernando de. A Cultura Brasileira. Introdução ao Estudo da cultura no Brasil, 4ª ed. Brasília, DF: Ed. UNB. Biblioteca Básica Brasileira, vol. 4. 1963.
BORDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Lingüistícas. SP: Edusp. 1998.
CARVALHO, José Murilo de (1990). A Formação das Almas: o Imaginário da República no Brasil. SP: Comp. das Letras.
CATANI, Denice Barbara (1994). Ensaios Sobre a Produção e Circulação dos Saberes Pedagógicos. SP: Faculdade de Educação. USP. Tese de Livre Docência.
CUNHA, Luis A. (1980). Educação e Desenvolvimento Social no Brasil, 9ª ed. RJ: Francisco Alves.
DURAND, José Carlos G. (org.). Educação e Hegemonia de Classe. As funções Ideológicas da Escola. RJ: Zahar. 1979.
FORQUIN, Jean-Claude (1993). Escola e Cultura: as Bases Sociais e Epistemológicas do Conhecimento Escolar. Porto Alegre, RS: Artes Médicas.
FREITAG, Bárbara (1989). Política Educacional e Indústria Cultural, 2ª ed. SP: Cortez / Autores Associados.
GRACINDO, Regina V (1994). O Escrito, o Dito e o Feito: educação e partidos políticos. Campinas, SP: Papirus.
ORTIZ, Renato (1994). Memória coletiva e sincretismo científico: as teorias raciais do século XIX S In: Cultura Brasileira e Identidade Nacional, 5ª ed. SP: Brasiliense. Pags: 13-35.
SILVA, Geraldo Bastos. A Educação Secundária: Perspectiva Histórica e Teoria. SP: Companhia Nacional. Série Atualidades Pedagógicas, vol. 94. 1969.

Cronograma:

Visita aos acervos públicos:

Consulta aos acervos particulares

Gravação em vídeo-cassete de depoimentos

Leitura de

R e s u m o

Título: Sociedade e Cultura Escolar no Município de São Paulo.

Área Temática: História das

Propósitos: descrever o processo histórico-social da implantação e desenvolvimento do sistema escolar republicano no município de Itapetininga.

Categorias de análise: Cultura escolar. Práticas de ensino e representações de professores.

Procedimentos: investigação dirigida através da análise de fontes impressas e depoimentos de antigos professores e alunos.

Estratégias:

Prazos: Dois anos para levantamento de fontes, coleta de depoimentos, registro e organização de informações. Seis meses para redação de relatório final, sob a forma de Tese de Doutorado em Educação.

Psicologia e Educação Escolar no Estado de São Paulo: o caso dos Laboratórios de Pedagogia Experimental (1912-1930)

2007-07-23T17:10:00.000-07:00

Psicologia e Educação Escolar no Estado de São Paulo: o caso dos Laboratórios de Pedagogia Experimental (1912-1930)

Fausto Antonio Ramalho Tavares
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga
Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da USP

A Psicologia sempre constituiu um ponto de vista privilegiado nas teorias e práticas pedagógicas e nos discursos dos professores. Desde os tempos da “pedagogia psicológica” de Herbart até as mais atuais propostas curriculares do espanhol Cesar Coll e de toda a moderna produção a respeito do construtivismo, a Psicologia tem servido como um importante ponto de vista para os inúmeros problemas que ocorrem no dia a dia profissional dos professores. Apesar das freqüentes ressalvas feitas à perspectiva psicológica sobre as questões escolares, as quais podem ser resumidas no argumento de somente a Psicologia não é capaz de dar conta de toda a complexa gama de fatores que influem sobre o desempenho escolar, mesmo assim continuam sendo os temas da Psicologia que mais atraem a atenção do professorado e que mais espaço tomam nos programas oficiais de capacitação. Neste presente artigo, nosso objetivo é discutir a importância geralmente atribuída ao conhecimento psicológico para o bom trabalho dos professores através de um estudo específico de caso, que é a criação e as atividades dos antigos Laboratórios de Pedagogia Experimental, (também conhecidos como Gabinetes ou laboratórios de Psicologia Experimental), cuja história, desenrolada há mais de 70 anos atrás, propicia, ao nosso ver, elementos muito interessantes para se pensar sobre o papel da Psicologia nos discursos oficiais e do consenso (ou será mito?) teórico em torno de suas reais possibilidades de alcance.
A discussão acerca das atividades desses laboratórios é antecedida por uma apresentação geral da bibliográfica especializada.

História da Psicologia e História da Educação em São Paulo

Os laboratórios de Pedagogia Experimental são também conhecidos, como já o dissemos, como gabinetes ou laboratórios de psicologia experimental. No período de 1912 a 1930, sabe-se que foram criados pelo menos três desses laboratórios em três escolas normais (Itapetininga, São Carlos e na Capital). De acordo com a bibliografia a respeito, eles inauguraram a tradição científica psicológica paulista no campo da psicologia da educação, pois, antes desse período, o que tínhamos era apenas uma pequena (ainda que rica) produção psicológica de cunho especulativo influenciada pelas diversas correntes filosóficas dos séculos passados ou pelas puras opiniões pessoais de seus autores, sem especialização nos temas ligados ao ensino ou à aprendizagem (ver Pfromm Netto,)
Como era de se esperar, as atividades desses laboratórios paulistas são geralmente relembradas mais pelo ponto de vista da história da psicologia do que pela da educação (ver, por ex., Cabral (1955), Pfromm Netto (1975 e 1981), Scheeffer (1970) e Olinto (1944). De acordo com essa perspectiva, atribuem-se aos laboratórios, em especial ao “Laboratório de Pedagogia Experimental da Escola Normal Secundária de São Paulo” (que depois veio a se chamar escola “Caetano de Campos”), o grande mérito de realizarem os primeiros estudos experimentais sobre os diversos aspectos psicológicos (memória, atenção, discriminação visual, tátil, cinestésica, etc.) difundindo por entre o público leigo, professores inclusive, as novas formas de compreensão do indivíduo humano abertas pela psicologia científica. Segundo o testemunho crítico de Patto (1987: 12), a tradição psicológica iniciada nesses trabalhos originais mantinha-se viva, ainda em 1984, em alguns departamentos do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, legítima herdeira do passado republicano da antiga escola normal “Caetano de Campos”. Para essa bibliografia, importam os estudos puramente psicológicos desenvolvidos por aqueles professores: suas leituras, a recepção a psicólogos estrangeiros ilustres (Pizzoli, em 1914, Piéron, em 1927) e suas pesquisas feitas com base no modelo psicofísico e psicométrico então em moda. Às vezes até com depreciação, a bibliografia ainda destaca o papel de “dependentes culturais” que os professores mantinham em relação à cultura científica psicológica estrangeira.
Sem querermos menosprezar as contribuições dessa bibliografia (aliás, pelo contrário: suas informações são muito valiosas), devemos frisar, no entanto, que, neste artigo, estamos tratando da história da psicologia educacional paulista e dos seus primeiros laboratórios por um prisma diferente, isto é, analisando-os não pelo ponto de vista da constituição de um saber hoje reconhecido com seu estatuto próprio - a Psicologia - mas sim pelo ponto de vista da própria história da educação pública paulista, em cujo contexto, afinal de contas, puderam se dar essas primeiras atividades psicológicas ditas científicas.
É por conta da abordagem aqui adotada que as idéias e práticas psicológicas defendidas pelo grupo pioneiro de professores-psicólogos são tratadas aqui como saberes engendrados mais pelos problemas e questões surgidos no próprio campo profissional e institucional do ensino público paulista das décadas de 1910 a 1930 do que, como é mais comum de se fazer, como a simples importação de uma estrita cultura psicológica estrangeira. Para nós, portanto, a psicologia desenvolvida por aqueles professores é um importante traço intelectual revelador da cultura e do campo escolar da época, cujas características nos permitem entender não só a trajetória histórica da psicologia da educação em nosso meio, como também a própria constituição do saber e das práticas pedagógicas aqui estabelecidas, na íntima relação que esses saberes há muito tempo mantém.
Façamos, então, a descrição das atividades desses laboratórios, de acordo com a perspectiva da história da educação.

Os laboratórios de Pedagogia Experimental

O primeiro laboratório de psicologia experimental brasileiro foi criado no Rio de Janeiro, em 1889, pertencente ao também recém-criado “Pedagogium”, uma instituição destinada a servir de modelo às escolas normais e primárias cariocas. Das atividades desse laboratório, porém, quase nada se sabe.
Já no Estado de São Paulo, a notícia mais remota que se tem de laboratórios desse tipo, é a de que, em 1908, num pequeno grupo escolar da cidade de Amparo, o professor Clemente Quaglio realizava experiências psicométricas com seus alunos, pesquisando fadiga muscular, sensibilidade auditiva e visual, tempo de reação e memória (Quaglio, 1908). Durante a gestão de Oscar Thompson na Diretoria Geral da Instrução Pública, Quaglio transferiu-se para São Paulo, levando para a sua mais importante escola normal os equipamentos (estesiômetro, acúmetro, pneumógrafo, ergógrafo, etc.) de que já fazia uso em suas pesquisas psico-antropométricas. Segundo o próprio Quaglio, foi aí e graças a ele próprio que pela primeira vez no Brasil se utilizava a escala de inteligência de A. Binet.
No entanto, somente em 1914, com a vinda do “psicologista italiano” Hugo Pizzoli é que o laboratório veio a ter existência oficial, sendo chamado, na ocasião, como Laboratório de Pedagogia Experimental e celebrado numa pomposa cerimônia escolar, quando não faltaram nem autoridades políticas, religiosas e intelectuais da época. Enquanto esteve como responsável pelo laboratório, Pizzoli realizou três cursos de psicologia antropológica, uma espécie de psicologia baseada nas características somáticas e fisiológicas do indivíduo, publicou uma brochura com monografia de seus alunos, bem como instalou diversos aparelhos novos que ele próprio vendera ao Governo do Estado. Ainda relativo a influência de Pizzoli, é necessário destacar o interesse publicamente manifestado pela Diretoria Geral em adotar uma ficha psicoantropométrica para cada aluno da sua rede escolar, (cujo preenchimento, no entanto, demandaria enormes esforços humanos e técnicos para os quais as escolas não estavam preparadas, o deve ter sido a causa mais provável para o fracasso dessa empreitada oficial). Depois de sua despedida, o laboratório voltou às mãos de Quaglio e do professor de Psicologia, Pedagogia e Educação Moral e Cívica, Sampaio Doria, sem, porém, como afirma Lourenço Filho, lograr “despertar maior interesse”.
Apenas a partir de 1924, quando o próprio Lourenço Filho veio substituir Sampaio Doria na cadeira de Psicologia da Escola Normal da Capital é que o laboratório teria voltado a ser mais continuamente utilizado, desta vez para realizar estudos sobre prontidão para a leitura e para a aprendizagem escolar, estudos esses que culminariam com a criação dos famosos testes A.B.C. para ....., que muita notoriedade trouxeram a Lourenço Filho. Mas, nesse meio tempo, isto é, em 1927, o laboratório recebeu a sua segunda visita estrangeira importante, na pessoa do já então ilustre psicólogo francês Henri Piéron, sucessor de Alfred Binet na direção do Anné Psychologique.
O laboratório da escola normal da capital manteve suas atividades associadas ao desenvolvimento das pesquisas de Lourenço Filho até por volta de 1930, quando então veio a se transformar no Serviço de Psicologia Aplicada, um órgão da Diretoria Geral da Instrução Pública destinado a desenvolver métodos, pesquisas para a racionalização dos trabalhos escolares e cuja atribulada história constitui um capítulo a parte na história da educação pública paulista.
Feito esse brevíssimo resumo sobre o laboratório pedagógico da capital, façamos agora algumas indicações sobre os laboratórios de Itapetininga e São Carlos.
Em documentos encontrados na Escola Normal Secundária de Itapetininga, sabe-se que também nesta escola, já pelo menos a partir de 1912, eram realizadas experiências sobre memória, discriminação visual e tátil, bem como sobre altura, peso, “aparência geral”, e traços fisionômicos dos alunos da escola primária modelo anexa à escola normal, aos moldes da pretensiosa ficha psicoantropomética de Pizzoli. De acordo com nossas pesquisas feitas em seus arquivos, as atividades deste laboratório foram descontínuas e descrescentes, isto é, reduzindo os aspectos pesquisados nos alunos ano a ano. Assim, enquanto no ano de 1914 um grande livro de capa dura registra dados a respeito da capacidade menmônica, discriminação visual, auditiva e cinestésica, amplitude toráxica, etc. no ano de 1916 o mesmo livro registra apenas, em relação a outros alunos, apenas os dados relativos a altura, peso, amplitude toráxica e “aparência geral”. Talvez a eliminação da investigação sobre os dados mais propriamente psicológicos (ou psicométricos) tenha ocorrido em função de sua complexidade.
Já o laboratório da escola normal de São Carlos parece ter tido uma história mais acidentada ainda, pois há notícias de que nem mesmo chegou a ter todos os aparelhos e equipamentos idealiazados pelas autoridades escolares responsáveis, em razão dos bloqueios navais ocorridos durante a guerra de 1914-1918, que dificultavam o comércio de mercadoria entre o Brasil e a europa. De qualquer modo, o jornais escolar de São Carlos publicou em alguns de seus números as estatísticas das fichas antropométricas de seus alunos, em quadros estatísticos sistemáticamente organizados, o que vem revelar que, mesmo apesar de suas dificuldades, o laboratório era um órgão razoavelmente ativo dentro da rotina da escola, cujas informações eram julgadas importantes a ponto de sua divulgação no mais importante jornal escolar.
Feito este rápido esboço histórico, passemos agora a relacionar os eventos acima referidos com os acontecimentos da trajetória ideológica, institucional e política da escola pública paulista.

A Psicologia no discurso oficial e a trajetória institucional da escola pública paulista

O saber psicológico aparece nos discursos e práticas dos professores paulistas das primeiras décadas republicanas associado fundamentalmente a dois dos maiores interesses da escola pública da época: a renovação e racionalização de seus métodos de ensino e a regeneração (sanitária e moral) da sociedade através da educação do indivíduo.
Essas questões emergiram num momento em que o campo profissional dos professores passava por transformações profundas, tornadas visíveis, entre outras coisas, pelo gradativo aumento do mercado de trabalho e pela concomitante complexidade que as funções relacionadas ao ensino iam tomando. Pelas páginas da Revista de Ensino da Associação Beneficente do Professorado Público, sabemos, que, principalmente a partir de 1910, quando esta revista passou a se dedicar “aos assuntos de interesse geral dentro do círculo circunscrito à sua especialidade”, que os temas considerados de maior relevância para a cultura profissional do professor eram “os ‘métodos especiais para o ensino das diversas matérias, as questões de disciplina e a formação moral como tarefa da educação escolar” (Catani, ). Em especial a partir de 1914, a mesma revista passou a tratar essas questões enriquecidas pelas novos conhecimentos produzidos então pela psicologia científica, através, geralemnte de artigos traduzidos e resumidos de livros e revistas estrangeiras. Dessa maneira, a psicologia vinha revistir, com sua aura de cientificidade positiva, os preceitos pedagógicos defendidos por muitos professores e dirigents escolares, legitimando e consagrando a visão sobre como deveria ser o trabalho escolar do professor.
Quanto ao segundo interesse da escola pública, isto é, a regeneração social do homem paulista, em especial o das classes baixas,

A educação pública é sempre um fato político. No caso da escola pública paulista das primeiras décadas republicanas, pode-se dizer, segundo o testemunho de muitos documentos, que, além de política no sentido lato do termo, as questões escolares eram também partidárias. Nomeações de professores e funcionários, criações de escolas, distribuição de verbas, atribuições de cargos e funções, alternâncias de dirigentes e outras tantas questões do cotidiano institucional nunca escaparam das vicissitudes impostas pelas ocorrências políticas-partidárias.
Assim, mais ou menos conforme as ideologias dos governantes do momento, os negócios escolares eram geridos de maneira sincrônica à política governamental mais ampla. Certamente que, com as afirmações precedentes, não estamos querendo dizer que não havia pensamento e atividade autônoma ou mesmo contrária de muitos professores e alguns dirigentes escolares em relação à política escolar oficial do momento. Longe disso. O que queremos afirmar é tão somente que mesmo as atividades consideradas puramente escolares (como publicação de normas técnicas e pedagógicas, elaboração de currículos, organização de eventos, etc.) não escapavam das influências políticas e das estratégias institucionais dos grupos que se esforçavam em marcar ou manter por mais tempo sua passagem pelas altas esferas do ensino público. Isto é, segundo o nosso ponto de vista, não há atividade escolar que ocorra disvinculada da maneira como os grupos (polítocos, professorais, intelectuais) se relacionam entre si na busca de assinalar seu maior ou menor prestígio e poder.
No caso dos laboratórios aqui tratados, não é apenas o interesse teórico que a psicologica despertava em alguns professores mais atualizados nem apenas as possibilidades práticas para a melhoria dos métodos de ensino que estavam em jogo. Além disso, é toda uma gama de estratégias de evidenciação grupal, através de artifícios intelectuais, científicos e escolares que puderam propiciar as condições necessárias para o estabelecimento desses laboratórios.
Então vejamos: as duas ocasiões de criação, uma informal e outra oficial, do laboratório de pedagogia da capital, ocorreram quando da administração geral de Oscar Thompson, um adepto da “método analítico” e defensor das inovações pedagógicas.

A Psicologia e a formação do sistema público de ensino no Estado de São Paulo

2007-07-23T17:01:00.000-07:00

Fausto Antonio Ramalho Tavares
Orientadora: Profa. Dra. Denice Bárbara Catani (EDF)

I. Introdução

Entre as muitas pesquisas que se ocupam em determinar as influências que forjaram a formação do sistema público de ensino no Est. de São Paulo, no período relativo à Primeira República, a maioria de seus autores colocam na ideologia positivista, no ideário republicano e no contexto de rápido desenvolvimento econômico do final do século passado, os principais fatores que predispusseram o governo paulista a investir no ensino público. Para esses autores, como NAGLE (1976), TANURI (1973) E REIS FILHO (1980), teria sido nesse novo contexto político-cultural que os reclamos de ampliação e melhoria da escola pública, feitos por alguns segmentos da classe dos professores, intelectuais, políticos e até da própria elite econômica, puderam ter o apoio positivo do governo para a execução de um inédito projeto de ensino público. Numa outra vertente de análise, situam-se aqueles autores que, sem desprezar as influências ideológicas e econômicas do momento cultural e político da virada do século XIX no Est. de São Paulo, buscam justamente desvendar através de que meios esta ideologia pôde alcançar seus objetivos. Numa perspectiva mais aproximada dos acontecimentos históricos, esses autores preferem colocar na própria classe professoral e em sua capacidade de mobilização e agenciamento, as razões para que o projeto paulista de ensino público tenha alcançado relativo êxito nas primeiras décadas deste século (CATANI, 1989).

Em nossa pesquisa de mestrado, em fase de conclusão, apoiados em informações colhidas por essas duas vertentes de análise, tentamos mostrar que, subjacente ao discurso ideológico do republicanismo e no interior mesmo do discurso e da prática dos educadores comprometidos com a liderança do ensino público paulista, existe uma outra espécie de pressupostos, pretensamente científicos, que possiblitaram a justificação e legitimação de muitas de suas reivindicações. Sob esse manto de pressupostos, estamos nos referindo aos então novos conhecimentos da psicologia científica (ou experimental), que, através de diversas publicações e pela iniciativa pioneira de alguns professores e instituições, veio encontrar solo fértil entre as pretensões dos educadores da Primeira República.

Essa Psicologia Científica, que, a partir da última década do século XIX, ganhava cada vez mais importância no meio acadêmico europeu e norte-americano, e que, aqui no Brasil, embora com alguns poucos anos de atraso, vinha aportar como "a mais bella e a mais diffícil [1]" das ciências (MARTINEZ,1916:1), da qual se esperava que fornecesse "as bases scientificas a seguir no ensino" (ESCOLA NORMAL DE SÃO PAULO, 1927:6), trazia em si todos os elementos capazes de seduzir os educadores paulistas, desejosos de ver renovada as arcaicas práticas escolares até então vigentes. A nova Psicologia era experimental, de maneira a agradar à concepção positivista de ciência que se tinha no momento, e ocupava-se, entre outras coisas, em desvendar a "vontade nascente das creanças" (PUJOL, 1904:9), possibilitando que o "ensino esteja de pleno acôrdo com a natureza da intelligência infantil" (CARDOSO, 1904:12). Sob esses paradigmas e promessas, não é de estranhar que o novo saber psicológico tenha sido, em muitos momentos da educação pública paulista durante a Primeira República, um dos mais importantes referenciais teóricos para o estabelecimento de coisas tão variadas como a elaboração de leis, a definição dos horários de funcionamento das escolas primárias e dos seus programas de ensino, ou ainda para nortear os critérios de punição e premiação dos estudantes,

Reeencontrar essas influências, fazer ressurgir os argumentos que em outras épocas faziam justificar tanto uma lei oficial quanto um procedimento escolar corriqueiro, e compreender a articulação desses pressupostos dentro do contexto que os gerou, não é um trabalho fácil. Pois, ao lidar com esses discursos já longinquos no tempo e difusos mesmo em sua época original, o pesquisador pode, sem o perceber, estar valorizando algo que era apenas acessório ou que, tomado como coisa compacta, antes era apenas fragmentos.

Para evitar esses errros, nossa pesquisa procurou perseguir a vinda, a difusão e a pertinência dos conhecimentos psicológicos nos discursos e práticas dos educadores paulistas lá onde acreditamos mais essa influência pode ser tomada como fidedgna da realidade a qual se refere, isto é, nos artigos de revistas especializadas em educação[2], nas quais, através do acompanhamento cronológico de suas publicações, pudemos confrontar a evolução, ou melhor dizendo, o desenrolar das discussões travadas pelas diversas pessoas e instituições que, neste começo do século em São Paulo, se ocuparam com os assuntos da educação pública. Tanto quanto nos foi possível, os dados colhidos nestas revistas foi cotejado com outras publicações oficiais e pára-oficiais, como programas de ensino, "pontos de aula", livros didáticos de psicologia e pedagogia, recomendações de inspetores de ensino, discursos de formatura, etc.
No presente artigo, procuraremos mostrar, através de alguns tópicos já pesquisados em todo o material acima descrito, como a influência dos saberes advindos com a nova psicologia científica se efetivou no discurso e na prática dos educadores paulistas da Primeira República.

II.O começo: a psicologia implícita no discurso pedagógico

A importância da Psicologia sobre a teoria e a prática educacionais já é reconhecida há muito tempo pelos historiadores da educação. Desde 1905, Paul MONROE dedicava, em seus livros de historia universal da educação, um capítulo especal sobre aquilo que ele mesmo denominava a tendência psicológica na educação. Para esse autor, as influências dos princípios e métodos da pesquisa psicológica podem ser detectadas principalmente pelo impacto que as idéias de PESTALOZZI, FRÖBEL e HERBART tiveram nos educadores do século XIX, que passaram a dar mais atenção, "principalmente, para o melhoramento do método de instrução, do espírito do trabalho de classe, do preparo e do tipo do professor, e para a vulgarização de um conceito mais amplo e mais verdadeiro da natureza da educação". Em sua época, MONROE reconhecia que as idéias desses primeiros "educadores psicologistas" havia sido elaborada de maneira "quase sempre superficial e empírica" e, por isso, a "aplicação destes princípios (psicológicos) à educação é ainda, em grande parte, obra do futuro" (MONROE, 1969:276)

Futuro, aliás, que não demoraria a se tornar presente, através dos trabalhos de Alfred BINET (1857-1911) E. CLAPARÈDE (1873-1940), E .L. THORNDIKE (1874-1949), da criação, em 1901, da revista Archives de Psychologie e do "Instituo Jean-Jacques Rousseau", criado em 1912. Segundo o historiador espanhol César COLL, confirmando o otimismo com que se via a participação da psicologia nas questões educacionais, "com o nascimento da psicologia científica no final do século XIX,... há a firme convicção de que o desenvolvimento desta nova disciplina provocará um forte impulso no campo da teoria e da prática educacionais, ao mesmo tempo que proporcionará uma base científica para abordar e solucionar os problemas da educação" (COLL, 1990:12).

Essa mesma convicção não demoraria a chegar ao Brasil a partir de meados da década de 1910, onde os investimentos públicos no ensino e a dominância do pensamento positivista seriam condições extremamente propícias para a difusão das teorias da psicologia experimental.

Aspecto a ser destacado é que essa transposição de conhecimentos originários de outros países não foi passiva e fielmente adaptado ao caso brasileiro, ou paulista, para sermos mais exatos. Autores como João TOLEDO, Sampaio DÓRIA e LOURENÇO FILHO, só para citar alguns, foram, uns mais, outros menos, de uma criatividade admirável na produção e difusão de uma psicologia voltada à educação.

Mas nem sempre a psicologia participava nos discursos de professores e autoridades do ensino de maneira explícita. Muitas vezes, principalmente no período 1890 a 1910, enquanto as pesquisas da psicometria e da psicofísica ainda gozavam de grande consideração no meio intelectual europeu, mas que cujos resultados ainda eram pouco conhecidos no Brasil, a perspectiva psicológica participava apenas como um ponto de partida para se analisar as questões educacionais.

Essa psicologia implícita ao discurso do educador ou de quem quer que fale sobre a educação, é mais facilmente detectada nos debates sobre a disciplina infantil e na maneira correta do professor em lidar com sua classe. Nesse momento inicial de consolidação do ideário republicano, esses tema eram tidos como de importância máxima para o sucesso do projeto educacional que se queria por em prática. Atribuindo ao educador a tarefa "de montar a machina destinada a encaminhar a sociedade a um organização mais racional e mais justa" (FRANCO, 1903:9), a maioria dos professores desse período participam daquilo que já se convencionou chamar como o "entusiasmo pela educação", isto é, a crença de que "a ignorância reinante é a causa de todas as crises; a educação do povo é a base da organizaçõa social, e, portanto, o primeiro problema nacional..." (NAGLE, 1977:263). Entendendo a "escola como o coração do Estado" (CAMPOS, 1933:171), é natural que a preocupação agora recaisse sobre o caracter, isto é a personalidade do professor e do aluno, pilares de uma nova nacionalidade, como se verifica no seguinte texto: "Não basta ao professor publico conhecer admiravelmente a arte de despertar os espíritos; é ainda preciso conhecer a arte de formar os carateres. (...) Comecemos abandonando a rotina, tão defectiva, que tende a desenvolver na creança as forças do cerebro mais que os musculos, a intelligencia mais que o caracter..." (PUJOL, 1903:436).

Não casualmente, a única disciplina que incluia aulas de psicologia nas escolas normais paulistas entre os anos de 1889 a 1910, chamava-se "Pedagogia, Psicologia e Educação Cívica". Apesar de hoje nos parecer estranha a junção dessas três disciplinas, o texto a seguir nos dá algumas pistas sobre a lógica de sua união: "A educação nacional arrasta consigo a Educação Cívica. Aquella abrangendo collectivamente a educação physica, intellectual e moral, esteia-se sobre tudo, em sua mais alta comprehensão sobre o Civismo (formação do caracter), pois é na Escola do Civismo que o caracter d'uma população recebe sua orientação. D'ahi a importância da parte da Pedagogia que trata da formação do caracter das creanças" (PUJOL, op. cit.).

Esses pucos trechos citados, entre os muitos que poderiam serem lembrados, já bastam para caracterizarmos a psicologia implícita ao discurso do educador das duas primeiras décadas republicanas. Definindo a escola como órgão estratégico para o "soerguimento moral da nacionalidade", e dando aos professores a responsabilidade por essa missão, uma das preocupações principais do discurso pedagógico, neste momento, passa a ser o estabelecimento da personalidade ideal do professor e as influências de seu comportamento sobre o desenvolvimento moral do educando[3]. Isto é, mesmo misturada a questões nacionalistas, filosóficas e morais, é ainda a perspectiva psicológica que serve de ponto de partida e chegada para o debate dessas questões.

Surpreendente é o salto desta participação implícita e baseada no senso comum da psicologia, para uma mais elaborada e complexa visão teórica das questões educacionais, que, já a partir de 1911, passou a ter na psicologia científica o mais forte referencial para sua legitimação e justificação.

III. Frutos precoces: os Gabinetes de Psicologia Experimental

O primeiro laboratório de psicologia experimental brasileiro foi criado no Rio de Janeiro, em 1889, pertencente ao também recém-criado "Pedagogium", uma instituição destinada a servir de modelo às escolas normais e primárias cariocas. Das atividades desenvolvidas por esse laboratório, porém, quase nada se sabe.
Já no estado de S. Paulo, a notícia mais remota que se tem de laboratórios desse tipo, é a de que, em 1908, num pequeno grupo escolar da cidade de Amparo, o professor Clemente QUAGLIO realizava experiências psicométricas com seus alunos, pesquisando fadiga muscular, sensibilidade auditiva e visual, tempo de reação e memória de aprendizagem (QUAGLIO, 1908).

Talvez pelo interesse despertado por suas pesquisas, cujos resultados foram publicados na Revista do Ensino, o fato é que QUAGLIO, durante a gestão de Oscar THOMPSON na Diretoria Geral da Instrução Pública passou a ser responsável, a partir de 1911, do "Gabinete de Psicologia Experimental" da Escola Normal de São Paulo, atual "Caetano de Campos". De suas novas atividades nesse gabinete, também pouco se sabe, pois não encontramos mais indícios de suas possíveis publicações.

Mas é de se crer que a reputação do Gabinete de Psicologia Experimental tenha aumentado com o passar dos anos, ou então que se tenha sentido a importância em reformular sua estrutura e objetivos, pois, já em 1914, o governo do estado decide por fazer maiores investimentos nessa área, contratando, pelo prazo de um ano, o "psicologista" italiano Ugo PIZZOLI. Segundo notícias publicadas pelo próprio Gabinete, "após um anno de trabalho exhaustivo, o Prof. PIZZOLI conseguiu apresentar um gabinete montado com parcimonia mas com todos os apparelhos necessarios para as experiencias mais importantes de psychologia experimental. Além do trabalho de organização, em que empregava grande parte do dia, encarregava-se o Prof. PIZZOLI de um curso de pedagogia scientifica, destinado especialmente aos professores de pedagogia, inspectores escolares e directores de grupo" (ESCOLA NORMAL DE SÃO PAULO, 1927:3).

O Gabinete de Psicologia Experimental servia a três finalidades básicas: ser o local de demonstração das descobertas e leis da moderna psicometria, para os alunos da escola normal; oferecer, aos professores de outras escolas, cursos de atualização em "pedagogia científica", e, finalmente, ser o instrumento de classificação psicoantropométrica dos alunos da escola modelo, os quais, a partir dessa data, passariam a ter um ficha especial para seu acompanhento escolar.
Difícil é afirmar até que ponto esses três objetivos foram realmente colocados em prática, haja visto a dificuldade em se obter documentação a respeito[4]. No entanto, sabe-se que foi a partir da vinda de Ugo PIZZOLi que outros dois gabinetes foram criandos nas escolas normais de IItapetininga e São Carlos[5], o que demonstra o interesse das autoridades do ensino da época em ver difundidos os conhecimentos da psicologia.

* Em 1927, teria sido a vez de Henri PIÉRON visitar o gabinete, quando realizou "uma serie de conferencias de psychologia geral e de psychotechnica e ministrou aulas praticas de psychologia experimental (...) em que teve a opportunidade de fazer funccionar grande numero de apparelhos desse laboratorio" (ESCOLA NORMAL DE S. PAULO, op. cit.).

Depois da partida de Henri PIÉRON, a mais importante atividade do gabinete da Escola Normal da Praça, foi a realilzação, organizada por Lourenço Filho, já então professor de psicologia, das primeiras pesquisas sobre o famoso teste de prontidão "A.B.C.". Feita em escala massiva, envolvendo mais de 1.000 crianças, Lourenço Filho teve a colaboração de diversos de seus alunos e de outros jovens professores, dos quais se destacam: Noemi S. RUDOLFER, Raul BRIQUET, J.B. DAMASCO PENNA e Juventina SANTANA.

Nos anos posteriores a 1927, com a aposentadoria e morte dos antigos professores "entusiastas" da educação, seriam essas pessoas, entre tantas outras, que iriam substituí-los na vanguarda do ensino público paulista. Já intelectualmente fascinados pelo o que a pesquisa sistemática da psicologia poderia oferecer à educação, esses professores, principalmente através da Revista de Educação (1927-1962), foram, pioneiramente, os que mais contribuiram para a difusão disso que podemos chamar de os primórdios da psicologia da educação brasileira (SCHEEFER, 1979).

IV. Da experiência à aplicação: o Serviço de Psicologia Aplicada

Se a história dos três gabinetes de psicologia experimental do estado de S. Paulo é incerta e inconstante, tudo isso prometia mudar quando, em 1930, Lourenço Filho, é empossado diretor geral da instrução pública. Entre as diversas medidas que toma, para este artigo o que mais nos interessa é a criação do Serviço de Psicologia Aplicada (ou S.P.A., como era denominado), surgido a partir da reestruturação do antigo gabinete de psicologia da Escola Normal, esta também reestruturada, agora sob o nome de "Instituto Pedagógico". Entregue à direção de Noemi S. RUDOLFER, o S.P.A. possuia um objetivo bastante definido: adaptar, padronar e aferir testes de aprendizagem estrangeiros para a realidade brasileira, bem como desenvolver testes originais para aplicação nas escolas paulistas.

Com esse trabnalho, espera-se resolver aquilo que era tido como o mais grave dos impecilhos para a eficiência do ensino público, isto é, a formação arbitrária das classes de aula, que não levavam em conta as diferenças individuais dos alunos. Nessa perspectiva, a homogeinização das turmas de alunos de acordo com o resultado em testes de inteligência e maturidade para a aprendizagem, era a grande bandeira do S.P.A..

Colocada, por esse grupo de professores que agora ocupavam importantes cargos na hierarquia do ensino público, como a cência mestra a guiar o trabalho do educador, a psicologia parecia agora suplantar a própria pedagogia, colocando em crise a sua nascente especificidade. O termo "pedagogia científica", criado por E. CLAPARÈDE, muito em voga durante a década de 30, em contraponto à "pedagogia tradicional", é o que melhor resume essa nova área de conhecimento, intersecção entre a pedagogia e a psicologia. Das calorosas polêmicas entre essas duas correntes, um bom exemplo é o seguinte texto de José Ribeiro ESCOBAR, na época "assistente técnico de ensino" responsável pela elaboração dos programas curriculares da escola primária de São Paulo:

"O Templo de Mnemosine que é a escola tradicional, está com as suas ruínas sem escoras. (...). Na escola tradicional, diz-se, o programa é apriorístico, emprega métodos subjetivos, põe todo o acento no preservar a contribuição cultural do passado; é imposto e é imperialista como as contribuições de outrora. Na escola nova - o programa é científico, baseado em métodos objetivos de investigação psicológica e de inquéritos sociais; é democrático, liberal, natural, porque ausculta os anceios da realidade da alma infantil e da realidade mesológica" (ESCOBAR, 1934:8-9).

Jonathas SERRANO, carioca, em palestra aos alunos da Escola Normal de São Paulo, é outro professor que vem engrossar a opinião dos que defendem a "pedagogia científica": "Só um fundamento, rigorosamente científico e psicológico dará à pedagogia a autoridade que lhe é indispensável para conquistar a opinião e forçar a adesão às reformas desejáveis. Esse fundamento científico a psicologia experimental o proporciona hoje, e o mais reacionário dos pedagogos da velha escola não poderá negar sem cair no ridículo" (SERRANO, 1929: 277).
Por outro lado, não deixa de ser interessante registrar aqui a resistência de um desses "reacionários", nas palavras do inspetor escolar Ciro Freitas GAIA:

"A sofreguidão de renovações pedagógicas que hoje contemplamos, si para alguns é um bem, para a maioria é um mal, e um mal irremediável. (...) Não podemos ir ao ponto de condenar, pura e simplesmente, a contribuição das idéias, do trabalho de nossos antepassados sabendo que é nelas que nos devemos estribar para a preparação do futuro" (GAIA, 1932:95).

Numa crítica muito mais virulenta, a feminista Maria Lacerda de Moura, assim contemplava as inovações pedagógicas implantadas pelos adeptos da psicologia: "Fazem concursos, estudam psicologia e antropologia pedagógica e citam Binet, Ribot, Montessori, Claparède, Decroly e os `tests' de psicologia experimental e as enquetes com professores notáveis, mas continuam impermeáveis: patriotas, religiosos, cheios de preconceitos de toda espécie, absolutamente fechados dentro de si mesmos, vacinados com o soro do passado reacionário. (...) E os mais altos ideais prostituem-se em contato com a malícia ou com a literatura de rebanho. (...) O trabalho da escola oficial é mediocrizar, é tornar vulgar a criatura, é matar ou pelo menos adormecer, num sono profundo, as nossas possibilidades interiores. A sociedade só quer rebanhos. (...)" (MOURA, 1932:196).

Mesmo vistos por uns como revolucionários detratores de um pretenso passado escolar tradicional, por outros como domesticadores da livre rebeldia humana, ou simplestemente mal compreendidos por outros, os partidários da "pedagogia científica" (da qual o escolanovismo foi uma versão mais famosa) já haviam conseguido selar para sempre as relações entre a pedagogia e a psicologia. E mesmo depois, quando outras ciências e disciplinas passaram a ser tidas como de importância fundamental para as questões educacionais, a psicologia pareceria ainda manter seu lugar priveligiado entre as "ciências da educação"

De vida atribulada e curta, o S.P.A. foi extinto oficialmente em 1938, quando então o que restava do seu patrimônio e do antigo gabinete de psicologia experimental foi transferido para a recém-criada cadeira de "Psicologia Educacional" da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo Suas muitas realilzações, no entanto, que tanto celeuma causaram entre os professores públicos, foram mais do que suficientes para projetar o nome de seus responsáveis como "vanguardistas" da educação, e através dos quais o antigo ponto de vista dos primeiros educadores da Reupública, ganhou maior consistência e se espalhou a crença de que a resposta aos problemas educacionais estava mesmo na psicologia, crença essa que ainda hoje tem seus adeptos.

V. "Como se fosse uma conclusão"

Neste artigo, fruto de uma pesquisa ainda em fase de conclusão, era nosso objetivo destacar outros fatores, além daqueles já apontados pelas pesquisas em história da educação brasileira, que foram determinantes para a formação do sistema público de ensino no Estado de S. Paulo. Descrevendo alguns momentos em que a cumplicidade entre psicologia e pedagogia foi fundamental no desenrolar dos acontecimentos educacionais, tentamos mostrar como a participação da psicologia foi crucial tanto para legitimar algumas das ações pedagógicas que então se tentava por em prática, quanto para colocar em crise a própria concepção que se tinha da pedagogia e do trabalho do professor.

VI. Bibliografia e fontes

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1904 - Ensino Racional (I) - In: Revista do Ensino, n#1, SP, Tip. do Diário Oficial.

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1934 - A Cosntrução Científica dos Programas - SP. DGE/IMESP.

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1903 - Missão do Professor na Organização Social - In: Revista de Ensino. n#1. SP. Tip. do Diário Oficial.

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1916 - Rudimentos de Pedagogia (III ANNO - Pontos organisados de accordo com o Programma das Escolas Normáes do Estado de São Paulo) - Pirassununga. SP. Tip. da "Nova Phase".

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1969 - História da Educação - Série "Atualidades Pedagógicas", vol. 34. SP. Comp. Editora Nacional.

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1977 - A Educação na Primeira República - In: FAUSTO, Bóris (org.) - História Geral da Civilização Brasileira - O Brasil Republicano: Sociedade e Instituições (1889-1930). SP/RJ. Difel. Tomo III, vol. 2.

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1903 - Vocações - In: Revista de Ensino, n#3. SP. Tip. do Diário Oficial.
1904 - A Obediência e o Instinto de Rebeldia Nas Creanças - In: Revista de Ensino, n#1. SP. Tip. do Diário Oficial.

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1908 - Pequena Experiência Sobre a Psicologia Infantil - In: Revista de Ensino, n#2. SP. Tip. do Diário Oficial.

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1981 - A Educação e a Ilusão Liberal - Col. "Educação Contemporânea". SP. Cortez Editora/ Autores Associados.

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1970 - Contribuição da Psicologia ao Campo da Educação nos Últimos 20 Anos, no Brasil - In: Arquivos Brasileiro de Psicologia Aplicada. RJ. 22(2), p 15-20.

TANURI, Leonor Maria
1979 - O Ensino Normal No Estado de São Paulo (1890-1930) - Série "Estudos e Documentos", vol. 16. SP. FEUSP.

[1] As citações foram transcritas de acordo com a grafia original de época.
[2]Em especial, utilizamos as seguintes revistas: Revista do Ensino (1902 - 1919), publicada pela Associação Beneficente do Professorado Público do Est. de São Paulo, e da Revista de Educação (1927 - 1962), publicada pela extinta "Diretoria Geral da Instrução Pública" do Est. de Sào Paulo (atual Secretária Estadual da Educação)
[3] No cenário cultural dos anos 1870-1910, era polêmica comum entre os intelectuais a discussão sobre a especificidade do carater do homem brasileiro, em cujos ombros se planejava construir uma nova nação "de hábitos renovados". Sobre essa questão, consulte-se SCHWARCZ, Lilia Moritz - O Espetáculo das Raças (Cientistas, InstituiçÕes e Questão Racial no Brasil - 1870/1930) - SP. Companhia das Letras.1993.,
[4] Sobre os anos posteriores a vinda de Ugo PIZZOLI, assim se refere uma publicação do Gabinete de Psicologia Experimental: "Por alguns annos, ainda sob o impulso inicial, o gabinete de psychologia experimental colheu algumas vantagens, mas, pouco a pouco, a força impulsora foi diminuindo até ficar prestes a extinguir-se. (...). Os apparelhos, empoeirados e perros, permaneciam como vestígios de uma vida extincta. O gabinete de psychologia experimental existia só para apresentar aos olhos curiosos dos que o visitavam uma série de apparelhos interessantes, de uma applicação pratica indiscutivel mas, permanentemente, inactivos " (ESCOLA NORMAL DA PRAÇA, 1927:4).
[5] Sobre as atividades desses dois últimos gabinetes, muito pouco se sabe, já que nem mesmo as publicações do laboratório de psicologia da Escola Normal de S. Paulo, que lhes deu origem, fazem referências a eles.

Psicologia e educação pública

2007-07-23T17:00:00.000-07:00

Fausto Antonio Ramalho Tavares
Mestrando da Faculdade de Educação da USP
São Paulo - Brasil

PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO PÚBLICA
Fausto Antonio Ramalho Tavares

É de se imaginar a surpresa que os professores e alunos da antiga escola Peixoto Gomide, em Itapetininga, na época chamada "Escola Normal Secundária", tiveram em 1914, quando viram descer na estação de trem da cidade o carregamento de aparelhos, importados da Itália, para a formação do novo laboratório que estava sendo organizado numa das salas da escola normal.
Não eram aparelhos quaisquer, desses que imaginamos dever conter qualquer laboratório de ciências exatas. Mas, destinados a constar do "Gabinete de Antropometria e Psicologia Experimental" que o governo mandara instalar nas únicas três escolas normais secundárias do Estado (São Paulo, São Carlos e Itapetininga), esse laboratório era uma estranha novidade na Itapetininga do começo do século.
Recém-inventados pelos psicologistas europeus, os mesmos que andavam pelo mundo espalhando as descobertas da nova ciência da mente, os aparelhos psicométricos (ou "psicofísicos") eram destinados à medição da capacidade visual, auditiva, táctil, gustativa e olfativa, além de também servirem para calcular a fadiga muscular e o tempo de reação de cada pessoa. Além dos aparelhos, a encomenda vinda da Itália ainda trazia alguns modernos testes de memória visual e auditiva, e outros para classificação da personalidade.
Apesar de hoje nos parecer estranha a idéia de que a mente humana possa ser conhecida quase que exclusivamente pelo uso de aparelhos e testes psicométricos, esse procedimento era perfeitamente coerente com a noção de ciência que se tinha na virada do século XIX e com a expectativa dos psicologistas em fazer a psicologia se assemelhar às outras ciências, já bastante desenvolvidas e reconhecidas pela sua precisão e rigor científicos.
Mas é de se perguntar por que um laboratório desse tipo estaria sendo inaugurado numa escola normal, pois que já existiam Faculdades de Medicina no país e diversos hospitais de alienados, locais esses, aos moldes da Psicologia Clínica atual, mais propícios para o desenvolvimento de pesquisas psicológicas.
As respostas a essas questões não são tão fáceis de responder, haja visto que a maior parte dos documentos sobre a existência desse laboratório em Itapetininga (assim como dos seus outros dois congêneres), apesar das poucas décadas que nos separam de sua existência, foram perdidos (ou mesmo destruídos) devido à incapacidade quase crônica de nossas instituições escolares em preservar sua memória.
No entanto, a partir da análise do contexto sócio-cultural que caracterizou a sociedade paulista deste começo de século, de outros inúmeros documentos que ainda estão preservados nas grandes bibliotecas e arquivos públicos e de alguns valiosos estudos históricos publicados recentementemente, é possível traçar algumas hipóteses sobre a origem, as atividades e o significado dos "Gabinetes de Psicologia e Antropologia Experimental".
A primeira pista deve ser encontrada justamente no cenário educacional da época, que vivia um período, desde a proclamação da República, de relativos grandes investimentos públicos, com a construção de novos prédios escolares, criação de órgãos técnicos e administrativos antes inéditos, além, é claro, do aumento significativo do número de vagas para alunos. O históriador Jorge Nagle[1] chega mesmo a caracterizar esse período como o do "entusiasmo" pela educação pública, pois há uma crença generalizada entre os intelectuais e políticos da Primeira República, que, através do ensino público, será possível a construção de um novo espírito cívico e de uma tão sonhada identidade nacional,
Assim, em 1912, quando o Governo do Estado trouxe o psicólogo italiano Ugo Pizzoli para uma estadia de um ano entre nós e o incumbiu de organizar o primeiro laboratório de Psicologia Experimental na Escola "Caetano de Campos", o qual serviu de modelo para o de Itapetininga, isso deve ser entendido como sinal dos esforços oficiais em reestruturar o sistema público de ensino, dando-lhe órgãos mais competentes para suas funções..
Uma segunda pista para respondermos o porque da criação de laboratórios de psicologia nas escolas normais secundárias, vamos encontrar na própria constituição do campo epistemológico da pedagogia, isto é, nas características teóricas peculiares que marcaram a mentalidade dos educadores do começo deste século.
Se ainda hoje restam dúvidas se a Pedagogia é ou não uma ciência, imagine-se então o empenho de nossos antigos educadores, buscando se afirmar no cenário profissional e intelectual da época, e tentando fazer da Pedagogia um conhecimento cientificamente válido, tão merecedora de reconhecimento, respeito e reverência quanto a Física, a Química, ou a Bioloiga.
Assim, a aproximação da Pedagogia com a Psicologia Experimental, pode ser compreendida justamente como uma tentativa dos educadores em aproveitar-se das técnicas, métodos e teorias já elaborados por aquela ciência (e, mau ou bem, reconhecidos mundialmente) para justificar suas próprias práticas e teorias educacionais, ainda em estado de experimentação.
Uma terceira pista para nossa resposta deve ser encontrada nas diversas ideologias que marcaram as discussões e iniciativas de intelectuais e políticos brasileirtos da Primeira República, como o positivismo, o social-darwinismo, e a eugenia[2]. Apesar de suas diferenças, o ponto em comum dessas diversas ideologias é a preocupação com o conhecimento científico das características particulares de cada raça humana, com o objetivo de hierarquizá-las entre inferiores e superiores. Num país mestiço como o Brasil, mal saído de séculos de escravidão, essa mentalidade racista de nossos primeiros legisladores republicanos apontava para a necessidade de se conhecer melhor o desempenho intelectual e físico de cada uma das raças que formam o povo brasileiro.
Nas universidades européias e norte-americanas, as disciplinas que estudavam as raças era chamada de "antropologia cultural" ou "etnologia". Mais do que mera coincidência, os três laboratórios de psicologia das escolas normais secundárias de São Paulo também carregavam em seus normes o rótulo de gabinetes de antropometria, isto é, a parte da antropologia encarregada do levantamento de dados físicos dos indivíduos (como tamanho craniano, capacidade toráxica, cor da pele e dos olhos, estatura, peso, etc).
Portanto, juntando as três espécies de consideraç:ões que fizemos anteriormente - contexto educacional da época, as questões epistemológicas (teóricas) sobre educação, e a mentalidade dominante entre políticos e intelectuais na virada do século XIX - podemos agora fianalmente responder a nossa pergunta.
A criação dos laboratórios de Psicologia e Antropologia Experimental satisfazia dois tipos de exigência: 1) a necessidade sentida pelos administradores e educadores públicos do início do século em aparelhar as escolas com órgãos modernos para sua melhor eficiência, fornecendo apoio técnico competente para o trabalho do professor com seu aluno, e 2) a necessidade de associar as práticas pedagógicas com as técnicas científicas da psicologia, aproveitando-se do status que esta nova ciência já gozava no meio intelectual do ocidente.
Por outro lado, foi na mentalidade positivista e racista dominante no período, que a criação desses laboratórios pôde encontrar eco e ser levada a termo, pois era um desejo manifesto dos primeiros governos paulistas republicanos a reeducação de seu povo, - cablocos, caiçaras, caipiras, imigrantes e ex-escravos, - higienizando. alfabetizando e disciplinando hábitos e costumes, e assim obrigar o povo, pelas "científicas" técnicas de ensino das primeiras letras, a assinar o compromisso coletivo com o abandono do secular estado de penúria a que viveu durante o regime monarquista, contra o qual a república vinha prometer riqueza e modernidade, mas pacto esse nunca cumprido por nenhuma das partes.

Fausto Antonio Ramalho Tavares é prof. da EEPSG Modesto Tavares de Lima e mestrando pela Faculdade de Educação da USP.

[1]NAGLE, Jorge, - Educação e Sociedade Na Primeira República - EPU/EDUSP. SP. 1974.

[2] Sobre esse tema, ver SCHWARCZ, Lilia Moritz - O Espetáculo das Raças (Cientistas, Instituições e Questão Racial no Brasil: 1870 - 1930) - Companhia das Letras. SP. 1993.

"A Escola do meu tempo...". Era boa mesmo?

2007-07-23T16:59:00.000-07:00

"A Escola do meu tempo...". Era boa mesmo?

Neste ano em que a comunidade escolar de Itapetininga festeja os 100 anos de existência de sua mais famosa escola, a "Peixoto Gomide", é de se esperar o reaparecimento de uma opinião, muito comum entre as pessoas com mais de 40 anos de idade, que a escola pública de antigamente era bem melhor que a de hoje.
Certo que a crise atual da educação pública brasileira, e em especial a paulista, chegou num ponto sem similar em toda a sua curta história de existência, havendo mesmo aqueles, mais pessimistas, que já nem se acanham em anunciar o fim derradeiro de todo o nosso sistema público escolar. No entanto, a crença de que a situação era muito melhor antigamente e que isto justifica o desdenho pela escola atual, merece algumas retificações.
Primeiramente, dificultando a comparação entre o passado e o presente, a rede pública de ensino das décadas de 30 a 50 era quantitativamente inferior a de hoje, não tendo conseguido escolarizar nem metade da população brasileira desse período. Para se ter uma idéia disso, segundo estatísticas de 1950, a porcentagem de analfabetos em todo o Brasil era de cerca 50,48%[1]. Para piorar, além de pequeno em relação à demanda da clientela a que deveria atender, o sistema público de ensino era extremamente elitista, "aristocrático e retrógado" e repleto de procedimentos didáticos e administrativos que dificultavam a ascenção do aluno na carreira escolar. Ainda de acordo com estatítiscas, em 1959, para cada 100 alunos matriculados na primeira série primária, apenas 25 chegavam ao ensino secundário[2]. Lembre-se, também, que até 1970, apenas para citar o Est. de São Paulo, tido como o que possui o melhor sistema público de ensino no país, ainda não havia sido resolvido o problema da falta de escolas, pois a porcentagem de crianças em idade escolar que frequentava a escola era de apenas 39,9%. Isto é, ainda no começo da década de 70, quando festejávamos o tricampeonato mundial de futebol, mais da metade da população de crianças estava fora das escolas[3].
Outra característica do ensino público desse período é o seu caráter discriminatório, que reservava uma formação diferenciada para ricos e pobres. Enquanto que os filhos das classes mais abastadas podiam frequentar o ensino secundário, de formação geral, e assim seguir caminho rumo ao ensino superior, os jovens das camadas populares só encontravam pela frente as escolas profissionalizantes, para formação de mão-de-obra operária. O detalhe interessante é que o diploma das escolas profissionalizantes não dava direito de ingresso nas faculdades, estrangulando assim a carreira escolar dos mais pobres.
O autoritarismo nas relações entre professores e alunos é outro aspecto do ensino público de antigamente, cujos castigos, proibições e humilhações públicas ainda estão bem vivos nas lembranças das pessoas mais idosas, o que nos faz, nós que fomos educados numa escola um pouco mais democrática, estranhar que essas mesmas pessoas ainda possam ter alguma nostalgia da maneira autoritária como as crianças eram educadas.
Pode ser que quando alguém se refira à educação pública das décadas passadas como melhor que a de hoje, não esteja se reportando a esses aspectos, mas sim ao "conteúdo das disciplinas ensinadas" e à "competência dos professores de antigamente para lecioná-las". Porém, mesmo sobre isso cabem algumas dúvidas. Pois até 1920, mais ou menos, a escola primária ensinava pouco mais que o ler, o escrever e o contar, além de algumas noções de religião, moral e civismo. Esse currículo foi progressiva e consideravelmente ampliado nas décadas seguintes, mas não há nenhum indício histórico que esse desenvolvimento tenha de fato alcançado rapidamente todas as escolas, principalmente aquelas situadas na zona rural e nos rincões mais afastados dos grandes centros urbanos, e nem que essas mudanças no conteúdo curricular tenham alterado em poucos anos o procedimento dos antigos professores, já acostumados a sua rotina de trabalho.
Também quanto à "grande competência" desses professores há controvérsias. Usando novamentes as estatísticas, em 1958 apenas pouco mais de 10% dos professores registrados no MEC tinham diploma de nível superior, e era mesmo comum a contratação de professores que não tinham nem o diploma de curso normal. As altas taxas de repentência e evasão escolar das décadas de 1930 a 1950, também são outros indícios de inadequação das técnicas didáticas e administrativas da escola pública em relação às caracterísitcas de sua clientela.
É claro que, mesmo com essas ressalvas, a história da educação pública brasileira tem muitos pontos positivos, pois afinal de contas foi o berço de formação de muitas de nossas melhores personalidades, como escritores, artistas, cientistas, intelectuais e políticos. Isso sem contar de alguns antigos professores, como Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Noemi Rudolfer, só para citar os mais famosos, que tanto lutaram pela democratização e qualidade do ensino público. Porém, seria um erro mitificar esse passado, eregindo-o como modelo ideal ao qual deveríamos retornar, desprezando assim as conquistas atuais de nosso sistema de ensino, como a sua expansão, o surgimento de entidades representativas do professorado realmente comprometidas com a categoria, e o crescente, ainda que titubeante, compromisso com a cidadania e a politização de nossos jovens.
Ainda que essas frágeis conquistas não possam salvar a escola pública atual do péssimo julgamento a que foi condenada pela maioria da sociedade, o passado escolar brasileiro não deve ser visto com nostalgia e saudosismo , mas sim servir para uma reflexão crítica na sua sequência histórica de lutas, construção e descontrução de um ideal nunca alcançado.
Na ocasião do centenário da escola "Peixoto Gomide", são meus votos que a saudade (justa, afinal de contas, por relacionar-se à história de vida de cada uma das pessoas que passou por essa escola) não faça esquecer essa necessária reflexão crítica sobre o que tanto que já foi feito e o muito que ainda está por se fazer no campo do ensino público.

[1]ROMANELLI, Otaíza - História da Educação no Brasil - 1930/1973 -Ed.Vozes. RJ. 1987.

[2]VILLALOBOS, J.E.R. - O Porjetoe e o Ensino Secundário - In: "Diretrizes e Bases da Educação Nacional". Ed. Pioneira. SP. 1960.

[3]CUNHA, Luis Antonio - Educação e Desesvolvimento Social no Brasil - Francisco Alves. RJ. 1986.

Regulamento de estágio

2007-07-23T15:39:00.000-07:00

Regulamento de Estágio

Para que se tenha melhor conhecimento da organização da rotina de estágio dos alunos do curso de licenciatura em Letras, vai reproduzido a seguir o Regulamento Geral de Estágio da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga:

“A realização de estágio é obrigatória para todos os alunos matriculados nos cursos de licenciatura da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga.

Os alunos poderão optar entre realizar o Programa de Estágio Para Formação de Docentes do Ensino Básico, organizado por esta Instituição, ou apresentar uma Proposta de Estágio.

A apresentação de Proposta de Estágio deverá ser feita pelo próprio interessado e encaminhada à Coordenadoria de Estágio em prazo compatível com o andamento das atividades acadêmicas, não excedendo nunca o penúltimo semestre do curso realizado pelo proponente.

A apresentação de Proposta de Estágio deverá ser feita através de carta dirigida à Coordenadoria de Estágio, anexada de um projeto de trabalho, contendo, em resumo, os seguintes tópicos:

I: descrição do local onde se realizará o estágio,

II: descrição pormenorizada das atividades que serão desenvolvidas,

III: cronograma detalhando a duração prevista para as atividades, e

IV: objetivos a serem alcançados. O interessado deve também trazer uma declaração de concordância da instituição onde se realizará o estágio. Ao final das atividades, deverá ser elaborado relatório do estágio desenvolvido.

Optando por participar do Programa de Estágio Para Formação de Docentes do Ensino Básico, esta Instituição entende que passam a ser os seguintes os DEVERES do aluno:

- zelar pelos Cadernos de Estágio e demais documentos fornecidos pela Coordenadoria de Estágio;

- executar todas as atividades práticas previstas nos Cadernos de Estágio, obedecendo as orientações dadas pela Coordenadoria de Estágio;

- estabelecer por iniciativa própria o primeiro contato com uma escola (pública ou particular) de ensino básico, solicitando diretamente aos seus responsáveis a autorização para a realização de estágio.

- estar disposto a realizar sem fins lucrativos as atividades previstas neste Programa;

- apresentar-se sempre de modo adequado e respeitoso no local de estágio;

- responsabilizar-se por qualquer problema que venha a ocorrer no local de estágio e do qual tenha participação;

- comunicar à Coordenadoria de Estágio sobre qualquer fato estranho que venha a ocorrer no transcorrer das atividades de estágio;

- participar ativa e produtivamente das reuniões e demais eventos organizados pela Coordenadoria de Estágio;

- apresentar nos prazos previamente estipulados as exigências apresentadas pela Coordenadoria de Estágio.

Por outro lado, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga considera os seguintes itens como DIREITOS dos participantes do seu Programa de Estágio Para Formação de Professores:

- receber orientação especializada a respeito das atividades programadas;

- vopinar a respeito das atividades programadas, apresentando críticas e sugestões;

- protocolar cartas e demais documentos que sejam do seu interesse na Coordenadoria de Estágio;

- participar de seleção para realização de projetos especiais de estágio que venham a ser implementados;

- concorrer a “bolsas de trabalho” que possam vir a ser oferecidas;

- participar das reuniões de planejamento e avaliação feitas pela equipe da Coordenadoria de Estágio. “

Programa de Estágio - 2001

2007-07-23T15:38:00.000-07:00

V- Estágio Supervisionado: Programa de Formação Profissional do Docente do Ensino Básico

A formação prática de docentes para o ensino básico vem sendo tratada de maneira sistemática por esta Instituição de Ensino desde fevereiro de 1998, quando, através da então recém criada Coordenadoria de Estágio, se iniciou a implantação de uma rotina de estágio envolvendo todos os alunos dos cursos de licenciatura da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga, rotina que veio a ser chamada de “Programa de Formação Profissional do Docente do Ensino Básico”.
Aperfeiçoado ao longo de três anos de experiência com a coordenação das atividades de estágio, o Programa apresenta atualmente aos alunos de licenciatura em Letras dois cadernos-guia, ou “Cadernos do Estagiário”, compostos por uma seqüência de atividades práticas a ser desenvolvida pelo próprio estagiário em escolas públicas e particulares da região.
O primeiro caderno, chamado “Caderno do Estagiário – nível 1”, está dividido em 10 atividades práticas, todas elas destinadas a dirigir a atenção do estagiário aos aspectos mais gerais (sociais, culturais e institucionais) que influem diretamente sobre o trabalho escolar. Essas atividades estão assim denominadas:

Atividade Zero: Primeiros conhecimentos sobre a profissão do professor.
Atividade 1: Explorando o vocabulário profissional do professor.
Atividade 2: Conhecendo a legislação escolar brasileira.
Atividade 3: Conhecendo o Conselho Municipal de Educação.
Atividade 4: Contato com a escola estagiada.
Atividade 5: Caracterização da comunidade local.
Atividade 6: Conhecimento da clientela.
Atividade 7: Organização administrativa-pedagógica e recursos físicos.
Atividade 8: Conhecendo a rotina de reuniões.
Atividade 9: Investigando as questões de convivência na comunidade escolar.

Como se pode perceber, neste primeiro nível do estágio não se realiza aquilo que tradicionalmente se chama “prática de regência”, mas sim atividades específicas de conhecimento sobre o campo profissional dos professores e das características sociais e institucionais da escola estagiada, aspectos esses bastante valorizados por uma parcela significativa da moderna Pedagogia.
As atividades de docência em sala de aula são objeto do segundo caderno-guia, chamado de “Atividade Práticas em Sala de Aula”, dividido em 8 atividades, assim denominadas:

Atividade 1: Preparativos para a prática docente em sala de aula.
Atividade 2: Organização da sala de aula e do programa disciplinar.
Atividade 3: Conhecendo os processos de avaliação da aprendizagem adotados pela escola estagiada.
Atividade 4: Praticando avaliação inicial através da observação participante.
Atividade 5: Registrando resultados da avaliação inicial.
Atividade 6: Elaborando o plano de ensino para estágio em sala de aula.
Atividade 7: Praticando avaliação da aprendizagem.
Atividade 8: Devolvendo resultados e despedindo-se da classe.

A organização dessas atividades estrutura-se na associação entre os conhecimentos específicos necessários para prática de ensino da língua portuguesa ou inglesa e o também necessário domínio sobre os processos de avaliação da aprendizagem dos alunos. Assim, pode-se dizer que as oito atividades nesse segundo nível do estágio estão estruturadas, em suma, de acordo com a seguinte seqüência:

Avaliação inicial dos alunos (levantamento de conhecimentos prévios).

Estudo das propostas curriculares e programas disciplinares adequados ao nível ou ciclo onde se realiza o estágio.

Elaboração de plano de ensino.

Avaliação final

A elaboração de um relatório pessoal de estágio é exigida para a conclusão do segundo nível.
É dado ao estagiário o prazo mínimo de 2 anos e o máximo de 3 anos letivos para a execução das atividades propostas pelo Programa de Formação Profissional do Docente do Ensino Básico.
A realização completa do Programa eqüivale a 300 horas de estágio.

Coordenadoria de Estágio

A Coordenadoria de Estágio (CE), órgão responsável pela implantação e acompanhamento do Programa de Formação Profissional do Docente do Ensino Básico, está atualmente organizada em sala própria, contando com mobiliário, arquivos, murais, computador, telefone e uma biblioteca especializada em currículos e programas e projetos didáticos relacionados às diversas áreas do conhecimento do Ensino Básico. Essas obras são para livre empréstimo aos alunos inscritos no Programa.
A CE funciona em dois períodos:
- manhã: das 8:00 às 12:00.
- Tarde: das 19:00 às 23:00.

São atribuições da Coordenadoria de Estágio:

a) Planejar, coordenar e supervisionar as atividades de estágio profissionalizante dos cursos de licenciatura da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga.
b) Zelar pelo bom andamento da rotina de estágio dos graduandos, promovendo constante intercâmbio entre estagiários, professores e agentes externos a instituição (responsáveis pelo acolhimento dos estagiários).
c) Cuidar de toda rotina administrativa inerente ao controle burocrático das atividades de estágio, arquivando documentação, expedindo ofícios, avaliando relatórios, mantendo atualizada a correspondência e a comunicação com todos os envolvidos e estipulando o calendário anual de atividades de estágio.
d) Expedir certificado de conclusão de estágio para os alunos que realizem o mínimo de 300 horas de estágio.
e) Avaliar e manifestar-se em tempo hábil sobre outras propostas de estágio apresentadas por professores e/ou alunos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga.

Regulamento de Estágio

Para que se tenha melhor conhecimento da organização da rotina de estágio dos alunos do curso de licenciatura em Letras, vai reproduzido a seguir o Regulamento Geral de Estágio da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga:

“A realização de estágio é obrigatória para todos os alunos matriculados nos cursos de licenciatura da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga.
Os alunos poderão optar entre realizar o Programa de Estágio Para Formação de Docentes do Ensino Básico, organizado por esta Instituição, ou apresentar uma Proposta de Estágio.
A apresentação de Proposta de Estágio deverá ser feita pelo próprio interessado e encaminhada à Coordenadoria de Estágio em prazo compatível com o andamento das atividades acadêmicas, não excedendo nunca o penúltimo semestre do curso realizado pelo proponente.
A apresentação de Proposta de Estágio deverá ser feita através de carta dirigida à Coordenadoria de Estágio, anexada de um projeto de trabalho, contendo, em resumo, os seguintes tópicos: I: descrição do local onde se realizará o estágio, II: descrição pormenorizada das atividades que serão desenvolvidas, III: cronograma detalhando a duração prevista para as atividades, e IV: objetivos a serem alcançados. O interessado deve também trazer uma declaração de concordância da instituição onde se realizará o estágio. Ao final das atividades, deverá ser elaborado relatório do estágio desenvolvido.

Optando por participar do Programa de Estágio Para Formação de Docentes do Ensino Básico, esta Instituição entende que passam a ser os seguintes os DEVERES do aluno:
- zelar pelos Cadernos de Estágio e demais documentos fornecidos pela Coordenadoria de Estágio;
- executar todas as atividades práticas previstas nos Cadernos de Estágio, obedecendo as orientações dadas pela Coordenadoria de Estágio;
- estabelecer por iniciativa própria o primeiro contato com uma escola (pública ou particular) de ensino básico, solicitando diretamente aos seus responsáveis a autorização para a realização de estágio.
- estar disposto a realizar sem fins lucrativos as atividades previstas neste Programa;
- apresentar-se sempre de modo adequado e respeitoso no local de estágio;
- responsabilizar-se por qualquer problema que venha a ocorrer no local de estágio e do qual tenha participação;
- comunicar à Coordenadoria de Estágio sobre qualquer fato estranho que venha a ocorrer no transcorrer das atividades de estágio;
- participar ativa e produtivamente das reuniões e demais eventos organizados pela Coordenadoria de Estágio;
- apresentar nos prazos previamente estipulados as exigências apresentadas pela Coordenadoria de Estágio.

Por outro lado, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga considera os seguintes itens como DIREITOS dos participantes do seu Programa de Estágio Para Formação de Professores:

- receber orientação especializada a respeito das atividades programadas;
- opinar a respeito das atividades programadas, apresentando críticas e sugestões;
- protocolar cartas e demais documentos que sejam do seu interesse na Coordenadoria de Estágio;
- participar de seleção para realização de projetos especiais de estágio que venham a ser implementados;
- concorrer a “bolsas de trabalho” que possam vir a ser oferecidas;
- participar das reuniões de planejamento e avaliação feitas pela equipe da Coordenadoria de Estágio. “

Calendário de atividades da Coordenadoria de Estágio - 2001

Março / Abril
Início do Programa de Estágio para alunos ingressantes (1ª série de Letras, Pedagogia e Matemática).
Reinicio das atividades para estagiários (2ª e demais séries)
Junho
Reuniões de acompanhamento.
Agosto / Setembro
Reuniões de acompanhamento.
Outubro/ Novembro
Entrega de Caderno de Estágio.
Dezembro/ Janeiro 2002
Expedição de Certificados de Conclusão de Estágio.

Programa de Estágio - 1999

2007-07-23T15:36:00.000-07:00

Caracterização do Programa de Estágio

Ao ingressar no Programa de Estágio para Formação de Docentes do Ensino Básico da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga, o aluno-estagiário recebe dois “Cadernos de Estágio” (VIDE ANEXO), nos quais está impressa uma seqüência de 28 atividades práticas que deverá ser executada em escola de ensino básico de livre escolha do participante, num prazo que varia de 2 a 3 anos. A seqüência está dividida em duas grandes Fases:

FASE I : FORMAÇÃO PEDAGÓGICA GERAL
( 100 horas )
Atividades de conhecimento da profissão de professor, atividades de primeiro contato com a escola estagiada e estudos da legislação escolar brasileira, da instituição escolar estagiada, da sua clientela e da comunidade local.

FASE II : FORMAÇÃO ESPECÍFICA
( 200 horas )
Estudos da organização pedagógica da escola estagiada, estudos de currículo e atividades de prática docente.

A Fase I é subdividida em 10 tarefas práticas, envolvendo atividades de entrevistas, leitura de documentos, visita a comunidade escolar, etc, assim denominadas:
· Tarefa Zero: primeiros conhecimentos da profissão de professor.
· Tarefa 1: Situando a escola no conjunto da sociedade.
· Tarefa 2: Contato inicial com a escola estagiada.
· Tarefa 3: Caracterização da comunidade local.
· Tarefa 4: Conhecendo a clientela.
· Tarefa 5: Conhecendo o estatuto jurídico da escola .
· Tarefa 6: Conhecendo a rotina de funcionamento da escola.
· Tarefa 7: Conhecendo a rotina de reuniões.
· Tarefa 8: Conhecendo os órgãos auxiliares da escola.
· Tarefa 9: Investigando os problemas de convivência da escola.

Já a Fase II é composta de 16 tarefas práticas relativas ao estudo detalhado da organização pedagógica da escola estagiada, estudos de currículo e desenvolvimento da prática docente em sala de aula, assim denominadas:
· Tarefa 1: conhecendo a organização pedagógica da escola estagiada.
· Tarefa 2: conhecendo a dinâmica e os recursos de apoio para o trabalho do professor e ao atendimento ao aluno.
· Tarefa 3: conhecendo o Conselho de Classe.
· Tarefa 4: a organização pedagógica pelo ponto de vista do professor .
· Tarefa 5: conhecendo os processos de avaliação.
· Tarefa 6: conhecendo a grade curricular.
· Tarefa 7: conhecendo a situação da disciplina de atuação.
· Tarefa 8: conhecendo os objetivos de ensino e as propostas curriculares.
· Tarefa 9: conhecendo o currículo de uma escola particular.
· Tarefa 10: conhecendo o currículo segundo a CENP.
· Tarefa 11: conhecendo o currículo segundo os PCNs.
· Tarefa 12: fazendo contato com professor-tutor.
· Tarefa 13: conhecendo como o professor-tutor elabora seu programa de aulas.
· Tarefa 14: preenchendo a Agenda de Observação.
· Tarefa 15: Preenchendo o Relatório de Observação.
· Tarefa 16: Preparando um Plano de Aula.

Para a seqüência de tarefas descrita acima ser considerada concluída, o estagiário apresentará Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, adequadamente respondidos, os dois volumes do seu Caderno de Estágio os quais serão avaliados e apostilados para posterior devolução ao interessado.

Histórico do Programa

O atual Programa de Estágio Para a Formação de Professores do Ensino Básico da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga começou a ser elaborado e colocado em prática a partir de fevereiro de 1998, quando os alunos das primeiras séries dos cursos de Letras, História, Matemática e Pedagogia, num total 232 estagiários, foram convocados a participar de uma experiência piloto de estágio obrigatório.
Durante esse ano, os alunos, a partir de então tratados como alunos-estagiários, foram orientados a realizar uma série de atividades de exploração da realidade escolar da região (entrevistas, levantamento de dados, observação, elaboração de relatórios), cujo planejamento, coordenação e supervisão, foram feitas sob responsabilidade da Coordenadoria de Estágio, órgão criado especialmente para esse fim. Bimestralmente, num dos anfiteatros da Faculdade, os alunos-estagiários eram chamados para uma reunião coletiva, quando então era realizada a avaliação das atividades já desenvolvidas e passadas as orientações para as próximas atividades. Os conteúdos das atividades eram dados a cada estagiário na forma de tarefas numeradas e impressos em pequenos cadernos datilografados, cuja devolução era feita no bimestre seguinte.
As tarefas executadas durante o ano de 1998 foram as seguintes:
· Tarefa 1: Caracterização da comunidade local.
· Tarefa 2: Caracterização geral da Escola.
· Tarefa 3: Caracterização da estrutura física da escola.
· Tarefa 4: Caracterização da rotina de funcionamento da escola.
· Tarefa 5: Caracterização do corpo docente.
· Tarefa 6: Caracterização da clientela.
· Tarefa 7: Entrevista com pai ou mãe de aluno.

As tarefas foram organizadas em modo crescente de complexidade, levando o estagiário a realizar primeiramente algumas atividades de contato e conhecimento da escola estagiada e da comunidade ao seu redor, como entrevistar diretores, coordenadores, professores, secretários, pais e alunos, estudar a estrutura administrativa e pedagógica da escola, etc. Só na segunda fase do estágio é que o aluno iria se dedicar exclusivamente às atividades específicas de docência em sala de aula, através da realização de atividades de observação prática, estudos de currículo, além da elaboração e execução de um plano de ensino.

O controle administrativo e burocrático das atividades dessa experiência inicial se deu através da entrega bimestral, por parte de cada estagiário, do próprio Caderno de Estágio, cujo preenchimento deveria indicar a execução das atividades solicitadas.

Situação atual

Para o ano de 1999, estão inscritos no Programa de Estágio 413 estagiários, trabalhando em cerca de 70 escolas (incluindo algumas particulares) de ensino fundamental e médio da região sul-paulista, envolvendo 39 pequenos municípios.
Do total de estagiários, 197 estão inscritos na Fase I e 216, na Fase II do estágio, sendo esses últimos alunos que participaram a experiência piloto de 1998.
O Programa procura manter correspondência com todas as escolas cadastradas, tendo lhes enviado duas cartas circulares (dirigidas aos diretores e coordenadores pedagógicos) e um Boletim Informativo (para fixação em mural).
Muitos estagiários do Programa já exercem funções nas próprias escolas onde estagiam, recebendo remuneração bastante variada. Uma outra maioria, entretanto, composta principalmente pelos estudantes mais jovens, realiza o estágio de maneira quase que exclusivamente voluntária, não recebendo nenhum tipo de retribuição financeira. Ainda não dispomos de números exatos sobre esse aspecto.

Projeções

Para os próximos anos, espera-se que este Programa possa estar apto a realizar as seguintes tarefas:
· possuir uma sólida rede de comunicação com as escolas públicas e particulares do ensino fundamental e médio da região sul-paulista, que compõem o principal mercado de trabalho dos professores egressos desta Instituição;
· gerenciar um Banco de Dados com informações sobre essas escolas;
· manter biblioteca especializada em projetos de estágio e de trabalho voluntário;
· desenvolver e implantar projetos especiais de estágio;
· captar recursos financeiros para distribuição de “bolsas de trabalho” e “bolsas de estudos” aos estagiários que executem atividades especiais.

Participantes e condições de participação

O Programa de Estágio dirige-se à três categorias de participantes:

· escolas públicas e particulares de ensino básico (fundamental e médio) e demais instituições de ensino, cultura e pesquisa localizadas na região sul-paulista;
· estudantes matriculados nos cursos de licenciatura da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga, e
· demais pessoas físicas e jurídicas que desejem colaborar com este Programa, fornecendo recursos para a execução de projetos especiais.

Os requisitos mínimos para que escolas e demais instituições de ensino, cultura e pesquisa possam se inscrever no Programa, são os seguintes:

· cadastrar-se no Banco de Dados do Programa;
· aceitar o recebimento do estagiário em suas dependências;
· franquear-lhe acesso a informações administrativas, pedagógicas e comunitárias;
· comunicar a Coordenadoria de Estágio a respeito de todo fato estranho que ocorra no desenvolvimento deste Programa;

As exigências mínimas para ser estagiário do Programa são as seguintes:

· ser aluno regularmente matriculado na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga;
· estar disponível para a realização voluntária de visitas periódicas a escolas e comunidades da região em que mora;
· respeitar as regras e normas de convivência da escola estagiada;
· participar das reuniões e demais eventos programados pela Coordenadoria de Estágio;
· zelar dos Cadernos de Estágio fornecidos pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga, respondendo neles os questionários e relatórios solicitados e entregando-os para avaliação nos prazos estipulados;
· apresentar documentação comprovatória da realização do estágio expedida pela escola estagiada.

As demais pessoas físicas e jurídicas que desejem colaborar com este Programa poderão fazê-lo das seguintes maneiras:
·
· Oferecendo condições de estágio, desde que dentro dos princípios e normas elaboradas pela Coordenadoria de Estágio;
· Apresentando projetos especiais de estágio para formação de docentes do ensino básico, respeitadas as normas e princípios deste Programa;
· Oferecendo “bolsas de trabalho” e “bolsas de estudo” para estagiários que desenvolvam atividades especiais;
· Oferecendo qualquer tipo de colaboração que promova o aperfeiçoamento da prática profissional dos docentes do ensino básico da região sul-paulista.
Atribuição de horas e conclusão do estágio

O estágio só será considerado concluído com a entrega, por parte do estagiário, dos seguintes documentos:
- os volumes 1 e 2 do Caderno de Estágio ,
- um pequeno relatório contendo suas impressões pessoais a respeito das atividades desenvolvidas, e
- dois atestados rubricados (um documento rubricado pela equipe diretora responsável pela instituição ou entidade onde foi realizado o estágio e outro documento rubricado por um docente ou especialista numa das áreas curriculares do ensino básico)
Os documentos serão avaliados e apostilados pela Coordenadoria de Estágio, a qual deverá ou não expedir um certificado de conclusão de estágio para ser anexado ao prontuário do aluno.
Conforme exigência legal (art. 65, da Lei 9.384/96), a carga horária mínima deste Programa é de 300 horas, podendo haver cargas horárias diferentes para projetos especiais de estágio, desde que aprovados pela Coordenadoria de Estágio.
O certificado de conclusão de estágio só será expedido pela Coordenadoria de Estágio a partir da entrega, pelo estagiário, dos dois Cadernos (Fase I e Fase II), respondidos de modo a comprovar a conclusão das atividades neles previstas.
Para efeito de transferência do aluno-estagiário para outra instituição de ensino superior, sem que o mesmo tenha concluído o Programa, o cálculo para atribuição de carga horária de estágio será feita com base na proporção de atividades efetivamente desenvolvidas.

Documentos relacionados

ASSOCIAÇÃO DE ENSINO DE ITAPETININGA. Guia de Estágio. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. 1998. Mimeo.
_____ . Plano Pedagógico do Curso de Ciências Sociais. Idem.
_____ . Plano Pedagógico do Curso de História. Idem.
_____ . Plano Pedagógico do Curso de Letras. Idem.
_____ . Plano Pedagógico do Curso de Matemática. Idem.
____ . Plano Pedagógico do Curso de Pedagogia. Idem.
_____ . Proposta de Rotina de Estágio. Coordenadoria de Estágio. Idem.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
_____.Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 2ª ciclos). Brasília. MEC / SEF. 1997. 10 vls.
_____ _____ Parâmetros Curriculares Nacionais (3º e 4º ciclos) . Idem. 1998.
_____._____. Plano Decenal de Educação Para Todos (1993 – 2003). Idem. 1993
SÃO PAULO. Conselho Estadual de Educação. Indicação nº 8/97. Sobre progressão continuada. D.O.E. 05/08/97.
_____._____. Deliberação n.º 09/97. Institui no sistema de ensino de São Paulo o regime de progressão continuada no ensino fundamental. D.O.E.. 5/08/97.
_____._____. Indicação 09/97. Regimento e autonomia escolar. D.O.E. 04/09/97.
_____._____. Deliberação n.º 9/97. Institui no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo o regime de progressão continuada no ensino fundamental. D.O.E. 05/08/97.
_____._____. Deliberação n.º 10/97. Fixa normas para elaboração do Regimento dos estabelecimentos de ensino fundamental e médio. D.O.E. 04/09/97.
_____._____. Indicação n.º 22/97. Avaliação e progressão continuada. D.O.E. 17/01/98.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prática de Ensino: Estágio Supervisionado. Instituto de Letras História e Psicologia. Departamento de Psicologia. Assis, SP. 1987. Mimeog.

Proposta de rotina de estágio para a formação de professores do ensino básico

2007-07-23T15:27:00.001-07:00

Associação de Ensino de Itapetininga
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
Coordenadoria de Estágio

PROPOSTA DE ROTINA DE ESTÁGIO

PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO

1998

Sumário

Apresentação, 3

Introdução, 4
Organização da Coordenadoria de Estágio, 6
Descrição e estrutura, 6
Funções, 7
Proposta de Atividades de Estágio, 8
Introdução, 8
Fundamentos e princípios, 9
O “Guia de Atividades de Estágio”, 12
Atribuição de horas e conclusão do estágio, 14
Distribuição da carga horária conforme os cursos, 15
Atividades de formação geral e
atividades de formação específica, 17

Apresentação

A presente Proposta de Rotina de Estágio para ser executada pelos alunos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga tem o objetivo de servir de subsídio para a elaboração dos Projetos Pedagógicos e Curriculares dos Cursos de História, Pedagogia, Ciências Sociais, Letras e Matemática da referida Faculdade.
O texto a seguir está dividido em duas partes.
Na Primeira Parte, é apresentada a estrutura formal da Coordenadoria de Estágio da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, a qual cabe toda a responsabilidade pela organização, supervisão e controle burocrático do estágio desenvolvidos pelos alunos.
Na Segunda Parte, encontra-se a apresentação da Proposta de Atividades de Estágio em sua relação com as características e exigências pedagógicas dos cursos de Licenciatura em História, Pedagogia, Matemática, Letras e Ciências Sociais e das habilitações especiais em Geografia e Supervisão, Administração e Orientação Escolar.

Introdução

A prática de estágio para formação de professores em nível superior é questão já há muito debatida por especialistas e algumas instituições escolares que se preocupam com a questão da relação teoria e prática no currículo de formação profissional dos futuros professores. Ainda que não se possa resumir aqui, neste Projeto de Trabalho, toda a complexa rede de críticas, considerações e propostas apresentadas por esses autores e instituições, nota-se, como ponto comum a toda essa produção, a defesa do estágio profissionalizante como um dos aspectos mais importantes na trajetória acadêmica dos alunos, apesar do freqüente descaso com que é tratado tanto por algumas instituições de ensino quanto pelos próprios alunos, que muitas vezes o identificam como uma atividade sem interesse.
Por parte dos estudiosos, porém, o estágio, quando bem planejado e corretamente supervisionado, é considerado como um momento privilegiado na formação profissional do professor, pois permite não apenas a percepção refinada da realidade que será o seu futuro mercado de trabalho e dos seus próprios potenciais intelectuais para agir nessa realidade, como também a possibilidade de confrontar as teorias ensinadas nos cursos de licenciatura com a prática real que se desenrola nas escolas de ensino fundamental e médio.
A esse respeito, é muito interessante a opinião de Fávero, cujas afirmações a respeito dos cursos de Pedagogia, podem perfeitamente ser estendidas para os demais cursos de Licenciatura:

“Não é simplesmente freqüentando um Curso de Pedagogia, fazendo um Mestrado ou Doutorado em Educação que alguém se torna educador. É sobretudo num comprometer-se profundo, como construtor, organizador e pensador permanente do trabalho educativo que o educador se educa. Em particular, a partir de sua prática, cabe-lhe construir uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-se com elementos decisivos da própria prática, acelera o processo em ato, tornando a prática mais homogênea e coerente em todos os seus elementos” (1981: 13)

O “comprometimento profundo”, assinalado por Fávero, entre o futuro professor com a realidade à qual ele servirá, coloca-nos diante de um dos problemas mais cruciais de toda a educação escolar brasileira, que é a sua notória má qualidade e a necessidade, já há muito tempo urgente, da transformação radical dessa situação. A proposta de estágio aqui apresentada, como se poderá ver mais adiante, parte justamente dessa constatação e desse desejo de mudança. Por isso a insistência, claramente visível nas primeiras atividades de estágio, para que os alunos não realizem apenas o chamado estágio de observação em sala de aula, mas sim, antes disso, realizem pesquisas com a comunidade, com a instituição e com o corpo docente e discente que formam e conformam a escola onde estão estagiando.
Porém, se a má qualidade do ensino básico, em cujo mercado de trabalho vão atuar nossos alunos, é um problema mais de ordem política, justificando as atividades de estágio acima propostas, por outro lado não se pode desprezar, sob pena de cair num engajamento político excessivo, que a formação técnica e específica do professor é tão necessária quanto o desenvolvimento do seu senso de responsabilidade social.
Assim, acreditando que os dois aspectos, o político e o técnico, não se excluem, mas antes se complementam, é que esta proposta de estágio inclui atividades minuciosas de preparação de aula, desenvolvimento de material didático e elaboração de relatórios, obrigatórias a todos os alunos, e específicas para cada curso de licenciatura.

A Coordenadoria de Estágio
da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

Descrição e estrutura

A Coordenadoria de Estágio (C.E.), está atualmente organizada em sala própria, contando com todo o mobiliário necessário para o arquivamento de documentos, murais para divulgação de material de interesse geral, balcão de atendimento ao alunado, telefone, além de computador e impressora. Também pertencendo à C.E., mas sediado no prédio da Biblioteca Central da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, existe um acervo, de cerca de 60 títulos, com obras de referência sobre programas curriculares oficiais, de livre empréstimo para o alunado.

O corpo de funcionários é composto por um coordenador geral, dois secretários e um auxiliar para serviços gerais.

A C.E. funciona em dois períodos:
- manhã: entre 8:00 e 12:00; e
- noite: entre 19:00 e 23:00.

Funções

São funções da C.E.:
- cuidar do planejamento, coordenação e supervisão das atividades de estágio profissionalizante dos alunos dos cursos de Letras, História, Pedagogia, Matemática, Geografia e Ciências Sociais da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da A.E.I.
- zelar pelo bom andamento da rotina de estágio dos alunos, promovendo um constante intercâmbio de idéias entre os estagiários, os professores e os agentes externos à instituição responsáveis pelo acolhimento dos estagiários;
- cuidar de toda a rotina administrativa inerente ao controle burocrático das atividades de estágio dos alunos, arquivando documentos, expedindo ofícios, avaliando relatórios, conferindo fichas de controle de horas de estágio, mantendo em dia a correspondência e estipulando calendários de atividades;
- responsabilizar-se pela supervisão da execução das atividades de estágio feitas pelos alunos;
- cuidar para que todos os alunos tomem ciência dos prazos, requisitos e demais exigências para o bom cumprimento das atividades de estágio;
- manter informada a diretoria da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da A.E.I. sobre o andamento das atividades desenvolvidas;
- publicar um Boletim Informativo semestral sobre as atividades desenvolvidas e sobre as que ainda serão desenvolvidas;
- expedir certificados de conclusão de estágio para os alunos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.
Proposta de Atividades de Estágio

Introdução

Com a organização da Coordenadoria de Estágio da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da A.E.I. em março de 1998, iniciou-se uma experiência piloto de coordenação e supervisão das atividades de estágio, através do estabelecimento de uma seqüência de tarefas a serem desenvolvidas pelos alunos, a que se deu o nome de “Guia de Atividades de Estágio”.
Para essa experiência, foram envolvidas as classes de primeira série dos cursos de Letras, História, Matemática e Pedagogia, ficando de fora as demais classes do ciclo básico e as da segunda série, cujos alunos continuam seguindo as orientações já determinadas em anos anteriores.
As limitações impostas à realização da experiência piloto justificaram-se pela necessidade de manter a coerência entre as atividades de estágio que já vinham sendo realizadas pelos alunos das segundas séries, com as outras atividades já previstas para o seu encerramento. Por outro lado, como organização nova que é, a C.E. julgou por bem ter cautela quanto à aplicação de um nova proposta de planejamento, coordenação e supervisão do estágio profissionalizante.

Fundamentos e princípios

A nova proposta de planejamento, coordenação e supervisão das atividades de estágio para os alunos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras foi elaborada a partir de ampla pesquisa em bibliografia especializada, bem como em experiências já realizadas por outras faculdades congêneres, particularmente pelas Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Presidente Prudente, Pontifícia Universidade Católica de Campinas e Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da UNESP de Assis.
Das considerações surgidas a partir dessas fontes, deve-se ressaltar o importante papel, para as tomadas de decisões inerentes à elaboração da nova proposta, das proposições atualmente defendidas e divulgadas pelo Instituto Paulo Freire de São Paulo, o qual tem insistido na perspectiva de promover o avanço dos conceitos e práticas da cidadania através da educação escolar. Para isso, os pesquisadores dessa instituição sugerem que os próprios professores aperfeiçoem seus instrumentos de análise e intervenção na realidade escolar, através do uso crítico de técnicas, estratégias e metodologias das ciências sociais, como a entrevista, a observação etnográfica, a coleta de dados, a pesquisa participante, etc.
Aceitando esse e outros princípios decorrentes, a nova proposta de estágio apresenta ao futuro professor uma seqüência lógica de atividades de pesquisa, estudo e intervenção prática, adaptada à realidade da escola pública e particular brasileira, especialmente a existente em nossa região.
Com isso, é objetivo da presente proposta propiciar, ao estagiário, a possibilidade de enriquecimento do seu cabedal de conhecimentos específicos relativos à sua área de especialização, sem que com isso fique desprezada a sua formação pedagógica mais ampla.
Dito de outro modo, a presente proposta pretende ser um ponto de confluência entre os quatro aspectos que, em nosso entender, devem fazer parte da formação de professores: isto é, o conhecimento do acervo específico da área de especialização (Matemática, História, Letras, Ciências Sociais, Geografia e Pedagogia), o conhecimento das teorias sobre o ensino e a educação (conhecimento pedagógico), conhecimento da realidade escolar da região sul-paulista (mercado de trabalho do nosso aluno) e, finalmente, conhecimento da realidade sócio-política brasileira.
O gráfico seguinte resume o que foi dito acima:

Conhecimentos específicos da área de especialização
(conhecimento didático do ensino de línguas, matemática, história, geografia ou ciências)

Realidade social e política brasileira e da região sul-paulista
ATIVIDADES DE ESTÁGIO
Realidade escolar da região sul-paulista
Conhecimentos gerais de teoria do ensino e da educação

Para a boa execução dos objetivos levantados pela nova proposta de estágio, foi necessário fixar alguns parâmetros e diretrizes que pudessem garantir o sucesso da iniciativa, os quais se resumem nos seguintes aspectos:
1º - as atividades de estágio estabelecidas pela C.E. e cujo cumprimento passará a ser tarefa obrigatória dos alunos, deverão respeitar as características de nossa clientela;
2º - as atividades de estágio devem ser concebidas de forma a permitir que os alunos as executem mesmo em locais distantes da cidade sede da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, já que a grande maioria do alunado é residente nas cidades circunvizinhas;
3º - as atividades de estágio devem estar organizadas de tal forma que permitam a sua coordenação e supervisão sem a necessidade de deslocamento constante da equipe da C.E. para os locais onde o estágio se realizar;
4º - em vista da própria estrutura curricular da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, cujos cursos estão organizados em três anos de duração (com exceção do curso de Matemática, com quatro anos), sendo que o primeiro ano, chamado de Ciclo Básico, é formado por disciplinas comuns a todos eles, as atividades de estágio devem estar organizadas numa seqüência tal que permitam a progressiva especialização das experiências práticas pedagógicas mais gerais para atividades finais adequadas e próprias para cada curso e habilitação específico.
5º - as atividades devem ser, tanto quanto possível ou tanto quanto recomendável, o mais padronizadas possíveis, a fim de facilitar o seu controle burocrático.

Além das condições ditas acima, para a presente Proposta, considera-se que:

- o estágio para formação de professores é uma das atividades mais importantes para o estudante, pois é aí que se dá o encontro entre a teoria e a prática, cuja discussão permite o aprimoramento curricular, o melhoramento da formação do futuro professor e, por conseqüência, a melhoria da nossa própria realidade escolar, cujo mal desempenho já é fato notório;
- o estágio deve ser dinâmico, isto é, deve ser concebido de forma a aproveitar ao máximo as energias criativas dos estudantes, permitindo-lhe uma atividade instigante, investigativa e reflexiva. O estágio não pode ser, portanto, passivo e maçante.

O “Guia das Atividades de Estágio”

Para satisfazer as condições apresentadas acima, optou-se por elaborar um “Guia de Atividades de Estágio”, um documento que, dividido em 9 partes, deverá ser entregue aos alunos a cada início de bimestre.
Basicamente, o “Guia de Atividades de Estágio” é composto de uma seqüência de 14 atividades, chamadas “tarefas”, cuja realização deve ser feita em escolas públicas e/ou particulares de ensino fundamental e médio localizadas na própria cidade do estagiário.
As tarefas estão organizadas de modo crescente de complexidade, iniciando-se por atividades de pesquisa junto à comunidade que se serve da escola-campo-de-estágio, seguida de entrevistas com diretores, coordenadores, pais e alunos, investigação da estrutura administrativa e pedagógica da escola, até concluir com atividades de observação em sala de aula e elaboração de um plano de ensino a ser executado pelo estagiário na classe onde ele realizou suas observações.

A seqüência e os nomes das tarefas são os seguintes:*

Tarefa 1: Caracterização da comunidade local.
Tarefa 2: Caracterização geral da Escola.
Tarefa 3: Caracterização da estrutura física da escola.
Tarefa 4: Caracterização da rotina de funcionamento da escola.
Tarefa 5: Caracterização do corpo docente.
Tarefa 6: Caracterização da clientela.
Tarefa 7: Entrevista com pai ou mãe de aluno.
Tarefa 8: Levantamento das características pedagógicas gerais.
Tarefa 9: Investigação sobre os procedimentos de avaliação.
Tarefa 10: Investigação sobre as propostas curriculares adotadas pela escola.
Tarefa 11: Resumo do conteúdo curricular da escola.
Tarefa 12: Observação em sala de aula.
Tarefa 13: Elaboração de Plano de Aula.
Tarefa 14: Execução do Plano de Aula.
O controle das atividades desenvolvidas pelos estagiários se dá através da entrega periódica do próprio “Guia de Atividades de Estágio”, devidamente preenchido pelos mesmos, sendo obrigação da C.E. analisar todo o material recebido e acrescentar a rubrica de “de acordo” ou “não aceitável”.
Para garantir a veracidade das informações apresentadas pelos estagiários a respeito das escolas-campo-de-estágio, o “Guia de Atividades de Estágio” contém campos para a assinatura e carimbo do diretor, e do coordenador das mesmas.
Além da entrega do “Guia”, os estagiários devem elaborar, de próprio punho, quatro documentos. São eles, por ordem de realização:

1º Um relatório descritivo de suas impressões pessoais sobre a comunidade e a instituição escolar.
2º Um relatório sobre os processos pedagógicos adotados pela escola.
3º Um Plano de Aula.
4º Um relatório final, contendo observações sobre a execução de seu Plano de Aula e avaliação geral do seu estágio.

Atribuição de horas e conclusão do estágio

A atribuição de horas de estágio é feita pela equipe da C.E. a partir da entrega, pelo estagiário, de cada tarefa concluída. A lógica é simples: quanto mais cedo forem entregues as tarefas, mais cedo é concluído o estágio, findo o qual a C.E. elabora um certificado de conclusão a ser anexado no prontuário do aluno.

Cada tarefa possui uma carga horária específica, conforme a tabela abaixo:
Tarefa 1 - 20 h

Tarefa 2 Tarefa 3 Tarefa 4 - 25 h
Tarefa 5 - 30 h
Tarefa 6 - 30 h
Tarefa 7 Tarefa 8 - 35 h
Tarefa 9 Tarefa 10 Tarefa 11 -35 h
Tarefa 12 - 35 h
Tarefa 13 - 45 h
Tarefa 14 - 45 h

As atividades de estágio conforme cada curso específico de Licenciatura.

Como já foi dito, as atividades de estágio são comuns para os alunos do Ciclo Básico e posteriormente se diferenciam e se especializam conforme o curso escolhido por cada aluno.
Para os cursos de Licenciatura em Matemática, Pedagogia, Ciências Sociais, História e Letras, a entrega do Guia, e portanto o início do estágio, se dará a partir do segundo semestre do Ciclo Básico. Já para as Habilitações em Geografia (oferecida pelo curso de História) e de Orientação, Administração e Supervisão Escolar (oferecidas pelo curso de Pedagogia), o estágio, com atividades diferentes, será oferecido durante a realização de suas aulas, o que ocorre, geralmente, no último ano dos cursos, com exceção da Habilitação em Supervisão Escolar, a qual, franqueada somente aos concluintes do curso de Pedagogia, oferecerá estágio fora dos três anos normais do currículo mínimo de licenciatura.
A distribuição da carga horária do estágio de formação de professores para cada curso pode ser resumida no quadro a seguir:

Curso
Ciclo Básico
Primeiro Ano
Segundo Ano
Terceiro Ano
Carga horária total

Pedagogia

70 h

105 h

105 h

Não tem

300 h

Letras

70 h

105 h

105 h

Não tem

300 h

História (incluindo o estágio de Habilitação em Geografia)

70 h

105 h

105 h

Não tem

300 h

Ciências Sociais

70 h

105 h

105 h

Não tem

300 h

Matemática

75 h

75 h

75 h

75h

300 h

Já quanto a carga horária das Habilitações, o quadro seguinte resume sua distribuição:

Habilitação
Período
Carga horária total
Orientação Escolar
Durante o penúltimo ano de Pedagogia
120 h
Administração Escolar
Durante o último ano de Pedagogia
120 h
Supervisão Escolar
Após a conclusão do curso de Pedagogia
120 h

Por fim, deve-se acrescentar que, em relação as Habilitações oferecidas pelo curso de Pedagogia, por falta de regulamentação dos órgãos superiores, adotou-se, na presente Proposta, as exigências feitas ainda antes da aprovação da Lei 9.394/96. Com isso, o aluno que venha a realizar todo o curso de Pedagogia e suas Habilitações terá que executar 660 horas de estágio total (300 horas de atividades para formação de professor das disciplinas pedagógicas do magistério do ensino médio mais 120 de cada uma das três Habilitações). Esta contagem poderá ser alterada, portanto, caso surjam novas instruções oficiais.

Atividades de formação geral do professor e atividades de formação específica

O fato da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da A.E.I. constituir-se unicamente por cursos de licenciatura coloca como objetivo maior de seu currículo a formação de professores para algumas das diversas disciplinas que formam o núcleo comum nacional do currículo do ensino fundamental e médio.
Em vista disso, optou-se, como já foi dito, em seqüenciar as atividades do estágio de modo que as primeiras experiências são de orientação pedagógica geral, ficando para as últimas os trabalhos relativos à sua área de especialização.
Essas últimas atividades, cuja aprovação final depende também dos coordenadores de cada curso específico, segundo nossas sugestões, podem ser do seguinte tipo:
- organização de grupos para alfabetização de trabalhadores, envolvendo alunos dos cursos de Letras e Pedagogia;
- organização de grupos para realização de pesquisas sobre temas específicos da realidade escolar de nossa região, com alunos de Pedagogia e Ciências Sociais;
- organização, no caso dos alunos do curso de formação em História, de grupos para a organização de memoriais, museus volantes, coleta de depoimentos, registro de testemunhos, etc.;
- organização, especialmente com alunos do curso de Pedagogia, de campanhas de esclarecimento público sobre temas importantes da atualidade, como gravidez na adolescência, prevenção do uso de drogas, cidadania, etc.;
- para os alunos do curso de formação de professores de Matemática, é possível oferecer-lhes estágio no próprio Laboratório de Matemática já existente, aproveitando-os para atendimento ao público em geral ou para o monitoramento de visitas das escolas públicas e particulares do ensino fundamental e médio de nossa região;
- no caso de alunos do curso de formação em Língua Portuguesa e Língua Inglesa (Letras), é recomendável a criação de um Laboratório de Letras ou Oficina de Leitura e Redação, o qual além de prestar serviços para a comunidade escolar de nossa região e propiciar melhor formação geral para os futuros professores, poderia também ser aproveitado como local de estágio.

Bibliografia:

CANDAU, V. M. – Rumo a uma nova didática – RJ. Ed. Vozes. 1988.
FÁVERO, M de I – Sobre a formação do educador. A formação do educador: desafios e perspectivas – Série Estudos. RJ. PUC/RJ. 1981.
MELLO, G. N de – Magistério – in: ANDES, ano4, nº 7, 1984.
* Observação importante: por tratar-se de uma experiência piloto, a seqüência e a quantidade de tarefas poderão sofrer alterações no transcorrer dos próximos anos, caso assim se faça necessário.

Coordenadoria de Estágio e o Caderno do Estagiário

2007-07-23T14:09:00.000-07:00

A Coordenadoria de Estágio da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

No período de fevereiro de 1998 a outubro de 2002 exerci o papel de coordenador de estágio dos cursos de Licenciatura em Matemática, Letras, História e Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga, cuja mantenedora é atualmente conhecida como Organização Superior de Ensino (antiga Associação de Ensino de Itapetininga).

Como coordenador, uma das minhas primeiras atividades foi a criação da "Coordenadoria de Estágio", que funcionou, a princípio, numa das salas do Bloco I da referida Faculdade, onde hoje, mais exatamente, funciona o seu Centro de Pós-Graduação.

Tive como principais colaboradores, em todo esse período, Cecília Thibes e Celso de Mello, os quais tiveram um papel muito importante para que todas as atividades relacionadas à organização, acompanhamento, registro e supervisão do estágio para formação de professores feitas pelos nossos inúmeros estagiários ocorressem da melhor forma possível.

Não possuo dados sobre a quantidade de alunos que passaram pela Coordenadorida de Estágio e que acabaram utilizando o Caderno, que lhes era distribuído no início de cada ano letivo. Estimo, no entanto, que, durante os 4 anos em que exerci a coordenação das atividades de estágio, foram atendido cerca de 1800 alunos-estagiários.

Nesse link encontra-se uma apresentação da Coordenadoria de Estágio, feita na época de sua criação.

O Caderno do Estagiário

O "Caderno do Estagiário" foi originalmente criado em 1999 para servir aos alunos dos cursos de Licenciatura em Matemática, Letras, Pedagogia e História da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga.

O "Caderno" pode bem ser comparado com uma espécie de manual de ensino programado,

A organização do "Caderno" foi feita a partir do estudo da legislação e literatura acadêmica referente à formação de professores no Brasil, bem como sobre a reflexão da própria realidade dos cursos de Licenciatura e de seus alunos (cuja maioria, na época, era formada por jovens que viajavam toda noite para a faculdade, vindos das cidades vizinhas).

Manual do candidato para o vestibular do curso de Sistemas de Informação

2007-07-18T18:29:00.000-07:00

2007-07-18T18:25:00.000-07:00

Folhetos do Centro de Pós-Graduação de Itapetininga - 2006

2007-07-18T18:23:00.001-07:00

Folhetos do Centro de Pós-Graduação de Itapetininga

2007-07-18T18:03:00.001-07:00

Programação 2004. Catálogo de cursos de pós-graduação na área da Educação oferecidos para o ano letivo de 2004 pelo Centro de Pós-Graduação de Itapetininga (folheto 20,7 cm x 29,7, apresentado dobrado).

Frente do folheto.

Interior do folheto dos cursos de Educação.

Programação 2004. Catálogo de cursos de pós-graduação na área da Gestão oferecidos para o ano letivo de 2004 pelo Centro de Pós-Graduação de Itapetininga (folheto 20,7 cm x 29,7, diagramado em colunas e apresentado dobrado verticalmente ao meio).

Capas do folheto do cursos de Gestão.

Interior do folheto dos cursos de Gestão.

Folhetos do curso de educação inclusiva

2007-07-18T17:38:00.000-07:00